時間：2022-05-11 03:42:22
序論：在您撰寫中國傳統(tǒng)教育論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
[摘 要] 南懷瑾大師開宗明義地指出了《大學》的主旨，從《大學》精要之“四綱”講起，銜接求證大道學養(yǎng)之“七證”與內(nèi)明外用之“八目”，并用儒釋道及中外史實假以做解。反觀中國當今教育，教育之主旨已然發(fā)生偏離。南懷瑾大師祥解《大學》，意在緬懷傳統(tǒng)教育，緬懷其做人之學的教育主旨，憂當今教育之缺失。
[關(guān)鍵詞] 內(nèi)外兼修；做人之道；傳統(tǒng)教育；現(xiàn)代教育
一、傳統(tǒng)教育之主旨
大學之道是內(nèi)圣外王的做人之道，大學之道在于教導人之所以為人的人倫之道，而這也是傳統(tǒng)教育的主旨。
（一）大學之道。南懷瑾大師將《大學》解釋為“大人之學”，所謂“大人”就是學識修養(yǎng)皆達到一個水準的內(nèi)外兼修之士，要做到“大人”，僅僅是飽學之士是不夠的，還要是謙謙君子；僅僅是自我修身養(yǎng)性是不夠的，還要惠及他人。
（二）內(nèi)外兼修。作為對“三綱八目”說法的修正，南懷瑾將《大學》之精要提煉為“四綱”“七證”“八目”，皆為內(nèi)外兼修的尋求之道。
“四綱”是指大學之道的大道、明明德、親民及至善。大學之道的“大道”，是四綱之首，是一個人之所以為人的人倫之道，是人自立立人而達于至善之道。大學之道的“大道”包括內(nèi)明與外用：內(nèi)明即是“明明德”，即是人要有自知之明，明自己，從而達到人自立；外用即是“親民”，是在“明明德”的基礎(chǔ)之上，由內(nèi)而外，推己及人，從而達到己立人。內(nèi)明與外用均達到了，就達到了至善的境界。
“知、止、定、靜、安、慮、得”這“七證”是求證大道學養(yǎng)的步驟。“知”不是能，不是知道，而是指個體自己親身感知、感覺得到的。對“止”的理解是在“知”與“止”的互動過程中實現(xiàn)的，“知”是主，在前；“止”是賓，在后。“止”字也分為“內(nèi)明”之“止”與“外用”之止。前者是指個體明白自己的心理心態(tài)。后者則是指個體怎樣把自己的思想行為，做到恰如其分的止。“定”是指心定，安定，定即是佛學中的“禪定”?！办o”是定慧的最高境界，是心理修養(yǎng)的最高層面，泰山崩于前而色不變大概是定境的最佳詮釋?！办o”是指人心理層面，而“安”是指身體層面。與現(xiàn)代憂思、憂慮之意不同，大學之“慮”在“思”，是細致寧靜的，而不是跳躍不定虛妄不在的“想”。“得”的意思在于，經(jīng)過前面幾個層次的修養(yǎng)以后，思慮開發(fā)了，就能夠達到內(nèi)明明德的境界，見到真正的成果。至此，個體也就達到了修身養(yǎng)性的內(nèi)明之道。
作為具體實現(xiàn)大學之道的“八目”，也同樣有內(nèi)明與外用之學的區(qū)分。人通過“格物”“致知”“誠意”“正心”達到修養(yǎng)身心的內(nèi)明之道，繼而從己出發(fā)，推廣出去，實現(xiàn)“齊家”“治國”“平天下”的外用之道，達到內(nèi)外兼修的最高境界。
“格物”不是程朱理學曲解的“格去心中的物欲”，而是“盡人之性”“盡物之性”。而“致知”與“七證”中的“知”是共通的，是所知，而不是能知。接下來是“誠意”，要誠其意，就不能自欺，要遵從自己的內(nèi)心。修身在正其心?！靶摹笔巧?、精神合一的代號，既不唯心，也不唯物?！洞髮W》中“修身”的道理，有身體內(nèi)所表達在外形行為的態(tài)色，還有身體內(nèi)在生理習性所發(fā)生的“恐懼”“好樂”和“喜、怒、哀、樂”等情緒需要修整的學問。
自立內(nèi)明之學達到一定水準時，就可成為“賢人”，而要成為“圣人”，需要進一步“齊家”“治國”“平天下”。
（三）傳統(tǒng)教育之主旨。“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”由“大道”到“明明德”，是每個人自立自修的學問，是內(nèi)圣內(nèi)明之學。再由“明明德”到“親民”，是真正做到“齊家治國平天下”的功德，是自立而立人，自利而利他的外用之學。從內(nèi)明修養(yǎng)到外用之功，皆達到一個水準，才算是達到了“至善”的境界，才意味著人倫大道的完成。
二、現(xiàn)代教育之缺失
從《大學》中，我們讀出了一個人之所以為人的內(nèi)明外用之道，此乃傳統(tǒng)教育之根本。反觀現(xiàn)代教育，我們在人格教育之路上越走越遠。我們知識技能以爆炸式的速度不斷增長的同時，人格培養(yǎng)的缺失越來越明顯。整個社會的教育求多，求快，基本的人格養(yǎng)成教育嚴重缺失。人格教育缺失的惡果在當今社會已在開始顯現(xiàn)，“食品安全危機”“誠信危機”等都是教育失敗所造成的后果。文化教育的失敗，造成人與人之間無信，人既不信己，也不信人，人人自危。
南懷瑾大師明確表示對現(xiàn)代教育持失望的態(tài)度，并認為，中國近年來一切問題的根源，是文化教育問題。中國的未來在人才，人才的核心在教育，教育的根本在“做人”。教育必須要正本清源，牢固以做人為根本的教育原則為此，南懷瑾大師在兒童教育視為解決之道，鼓勵開展兒童讀經(jīng)運動。
三、結(jié)語
南懷瑾通過從儒釋道等方面對原本《大學》做出詳盡解釋，為我們展示了內(nèi)圣外王的大學之道。做事先做人，是亙古不變的真理，也是我們傳統(tǒng)教育的主旨所在，而今，教育的馬車已偏離軌道，越行越遠。“百年大計，教育為本”。教育塑造的不僅僅是單個個體，而是一個民族的秉性、靈魂與未來。教育的目標崇高而遠大，引用宋儒張橫渠的話概括：“為天地立心，為生民立命。為往圣繼絕學，為萬世開太平?！?
我們正處在這樣一個時期，傳統(tǒng)的教育理論相當程度地仍然影響著我們的教學實踐，而引進的多種現(xiàn)代教育理論，在給我們帶來清新空氣的同時，尚難以通過與中國教育實踐的整合形成體系。所以，努力創(chuàng)造適合我國國情的教育學就成為深化教育改革的迫切任務(wù)。李吉林老師提出的關(guān)于兒童情感與思維發(fā)展規(guī)律的理論，將情感活動與認知活動結(jié)合起來的教育主張，以及所構(gòu)建的情感與認知結(jié)合獲得教學高效能的課程范式等情境教育的基本原理和基本模式，具有鮮明的特色，其中許多原創(chuàng)性研究對大幅度促進兒童健康發(fā)展，提高教育水平有著重要的理論價值和實踐意義。這項研究是全方位的，試圖從多元角度尋求實施情境教育的途徑，找出實施情境教育的規(guī)律。應(yīng)當說，經(jīng)過幾十年的實踐，取得了令人鼓舞的成果，給我們很多啟示。理論的準備是教育改革與發(fā)展的重要前提，李吉林老師的理論與實踐不僅對小學教育，而且對整個基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展都有著重要的指導意義。
我認為，李吉林老師從“意境說”中概括出了“真、美、情、思”四大特點，構(gòu)建了情境教育的基本理論和課程模式，這是情境教育的理念精髓，是人本精神與科學精神的完美結(jié)合，是理論與實踐的完美結(jié)合，在繼承著中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的同時，挑戰(zhàn)著中國傳統(tǒng)教育的弊端。
真——真實情境的感受是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育把樹立教師的權(quán)威地位，培養(yǎng)學生唯上、唯書作為實現(xiàn)教育任務(wù)的前提。實踐證明，情境教育所闡明的教育過程中客觀與主觀的辯證關(guān)系，是符合客觀規(guī)律的。情境教育認為，給兒童一個真實的世界——走進大自然，體驗社會生活，為兒童展現(xiàn)一個活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩的世界，將學科教學的內(nèi)容與生活的真實相溝通，這一切都會形成學生成長過程中的良性互動。因此，要追求教育與真實環(huán)境相融合，讓兒童在感受“真”、領(lǐng)悟“真”中長大，以利于兒童認知、情感、思維的發(fā)展。從“真”出發(fā)，由“真”去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。
美——突出美育的功能是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。美育是教育的目標，不單純是學校教育的一項具體的工作?，F(xiàn)在學校教育普遍存在一個問題：不是把美育看成貫穿在學校全部教育活動中的教育目標，而是把它看成藝術(shù)教師的一項工作。美育是一種自由的形態(tài)，是潤物細無聲地使人的心靈得以凈化，使人具有豐富而充實的精神世界，并將這種精神滲透到整個內(nèi)心世界與生活中去，形成一種自覺的理性力量。美育的目標，不僅是培養(yǎng)和提高學生對美的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，而且是要美化人自身，幫助學生樹立美的理想，發(fā)展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育學生的人格和心靈。生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。其實，教育中也不是缺少美，而是缺少自覺地進行美育。我們將美育的教育目標最終轉(zhuǎn)化為自覺的教育活動，就是在創(chuàng)造美的教育。李吉林老師深感教學中的美，以“美”作為培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神的土壤。認為美既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭，具有全方位的育人功能。她倡導以美擺脫各科教學的單純工具性的抽象理性壓力，以美感的籠罩，使各科教學的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術(shù)的、美的情境中。從而使知識變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。
情——教育過程的愉悅是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。過去許多教師和家長都以結(jié)果的愉悅作為教育的最高追求。于是，教師和父母常把自己所做的一切，甚至包括對學生身心所施加的幾近殘酷的壓力，都歸結(jié)為“為了孩子好”這種善良的愿望。而情境教育則不然，她高度重視教育的過程，特別是教育過程中學生的心理體驗。認為使學生始終保持良好的心態(tài)，才能形成學生持續(xù)發(fā)展的心理動因，才能使學生通過過程的積淀最終形成良好的基礎(chǔ)素質(zhì)。李吉林老師強調(diào)“情”是情境教育的命脈。當兒童在教師引領(lǐng)下，進入情境時，情感便鏈接在教師、學生、教材之間，相互牽動著、影響著。她概括出的“以情為紐帶”作為情境課程重要的操作要義之一，而又進一步明確了優(yōu)化的情境必然會激起兒童熱烈的情緒，產(chǎn)生投入學習活動的主觀需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在其中受到熏陶感染。從而因為情感的作用，使教師的真情、期待、激勵，衍化出學生的自信，使兒童的思維、想象、記憶等系列的智力活動處于最佳的狀態(tài)，這就將認知與情感、學習與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來，實現(xiàn)了教育過程的愉悅。
思——重視形象思維是對中國傳統(tǒng)教育弊端的挑戰(zhàn)。時代的變遷，社會的進步，使教育事業(yè)面對許多新的不適應(yīng)，產(chǎn)生許多新的困惑，而新的科學研究成果的不斷涌現(xiàn)，又引起我們對原有規(guī)律的思考。于是對規(guī)律把握的過程也就伴隨著對規(guī)律不斷探索的過程。李吉林老師從小學課堂教學普遍存在的枯燥乏味、死記硬背、高分低能等現(xiàn)象帶來的困惑出發(fā)，試圖探索問題的癥結(jié)所在，并由此感到教育理論的缺失。腦科學研究的進展為這種探索提供了重要依據(jù)，她把思維作為腦科學成果在教育中應(yīng)用的結(jié)合點和切入點，通過研究試圖把當前教學改革從忽視思維、脫離思維的學習理論及其影響中，回歸到學習的基本命題即學習與思維上來。這項研究從兩種思維的基本智能理論出發(fā)，特別以發(fā)展形象思維與教育關(guān)系的研究為重點，打破了長期以來思維研究強調(diào)單一抽象思維的局限性。在這一基礎(chǔ)上，又對思維的全面發(fā)展與人的全面發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系機制進行了探索。情境教育以“思”為核心，重視想象在發(fā)展兒童思維、培養(yǎng)兒童悟性方面的特殊作用，注意兒童想象力的發(fā)展。讓兒童把觀察與思維、觀察與想象有機地結(jié)合起來。兒童憑借想象，加深情感體驗，從而把啟迪兒童的想象，作為發(fā)展兒童創(chuàng)造性的不可或缺的有效途徑。
教育是科學，教育是藝術(shù)，教育更是一種修煉。李吉林老師以其科學的造詣，藝術(shù)的涵養(yǎng)，特別是忠誠于教育事業(yè)的孜孜以求的修煉，展現(xiàn)了高度的教育智慧，挑戰(zhàn)著中國傳統(tǒng)教育的弊端，促進了學校的發(fā)展、教師的發(fā)展、學生的發(fā)展，也引領(lǐng)和推動了基礎(chǔ)教育事業(yè)的改革。
（作者系國家教育咨詢委員會委員、國家總督學顧問）
摘 要：人品教育是我國傳統(tǒng)教育思想中的精華，中國古代的高等學校和西方現(xiàn)代的大學存在差別，它偏重儒學人文教育，以培養(yǎng)公共政治服務(wù)的官員仕人以及從事文化教育的文人為主。當下的中國，人才和成功的定位往往限制在一個狹小的范圍，于是教育就顯得非常功利，很少有人再以君子和高尚人品作為人才培養(yǎng)的標準。從中國傳統(tǒng)教育尋找先育人后教書的理論依據(jù)，探索教育發(fā)展的多元化道路，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。
關(guān)鍵詞：中國傳統(tǒng)教育；人品塑造工程；現(xiàn)代公民教育
人品是人的社會屬性的表現(xiàn)，是人的良好素質(zhì)和品行的體現(xiàn)。如果說教育的根本任務(wù)就在于培養(yǎng)受教育者立足社會的生存與發(fā)展的素質(zhì)的話，那么這個素質(zhì)的首要內(nèi)容就是“健全的人格”。由于現(xiàn)代化建設(shè)的需要，人們更多的是把向受教育者傳授科技知識培養(yǎng)技術(shù)能力作為教育的首要使命和任務(wù)，忽略了教育的根本任務(wù)是教育人，修養(yǎng)人的品行，養(yǎng)成人的健全人格。本文作為廣州華南商貿(mào)職業(yè)學院人品塑造工程項目課題成果之一，希望探索民辦高職教育的差異化發(fā)展道路。
一、中國傳統(tǒng)教育的特點
中國傳統(tǒng)文化是指中國歷史上以個體農(nóng)業(yè)經(jīng)濟為基礎(chǔ)、以宗法家庭為背景、以儒家倫理道德為核心的社會文化體系。隋朝時期，讀書人將學科分類為“經(jīng)史子集”，清朝是修《四庫全書》，“四庫”就是“經(jīng)史子集”四庫。中國經(jīng)史子集的劃分將學科分類，這與西方的劃分方法異曲同工，而如今這種劃分不復存在，取而代之的是中國歷史、中國文學、中國哲學。人民大學成立“國學院”，按照“經(jīng)史子集”研究中國學術(shù)問題，把文史哲完全打通，從整體上研究中國傳統(tǒng)文化。
其中傳統(tǒng)文化的精髓在于倫理關(guān)系處理上的仁義主張。仁義是中國古代處理人際關(guān)系、治理國家的基本理念，并以此為核心形成了一整套的倫理價值觀念。這些觀念可以用“仁、義、禮、智、信”五個字來概括。以此為基礎(chǔ)，確立了一系列解決和處理各種復雜社會關(guān)系、滿足封建社會倫理基本需求、完成個人人格健全的道德規(guī)范。
中國自古就被稱為“禮儀之邦”。顯然先秦時期的禮就是道德規(guī)范的載體，也是傳承主流社會倫理思想的符號，具有重要的道德功能，有學者說其功能主要表現(xiàn)在道德內(nèi)化、示范和傳承等方面。禮的踐履使人們逐漸養(yǎng)成遵守道德規(guī)范的行為習慣，形成道德觀念，培育道德情感，使外在的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德自覺。禮儀則以理想的模式向社會成員展示主流社會的價值取向和供他們效仿的行為準則。禮儀還通過禮儀活動標準化的語言和動作，使社會道德規(guī)范成為可以習得的東西。因此學習傳統(tǒng)文化對于提升國人道德水準，維持良好的社會秩序意義重大，它也是當前高校人品塑造工程的理論依據(jù)。
二、現(xiàn)代意義上的大學教育特點
高等教育的發(fā)展歷史可以追溯到中世紀的大學，后來歷經(jīng)發(fā)展，主要是英國、德國、美國的大學的不斷轉(zhuǎn)型，形成了高等教育的三項職能即：培養(yǎng)專門人才、科學研究、服務(wù)社會。
13世紀初，當巴黎大學、牛津大學、撒拉曼加大學創(chuàng)立之初，一二年級的“初階”是以人文為主。因此人文學院的文、史、哲三系就是大學的“通史”，全校同學都“必修”。三四年級的“進階”則是學生可以深入自己愛好的科目。道德教育被稱作“個人的社會健康教育”，其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社會，成為社會的一分子。其核心道德觀念主要有四：尊重生命、公平、誠實、守信。
三、中國大學向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變
無論何時，無論是民辦院校還是公立院校，大學的性質(zhì)和功能應(yīng)該是不變的。遺憾的是，中國古代的封建教育向公民教育的轉(zhuǎn)型，始絡(luò)沒有徹底完成。略過清末民國時期，我們把新中國60年來高等教育改革分為如下三個階段： 第一個階段是從20世紀50年代到改革開放前，稱之為“革命教育”階段。這個時期的教育適用于計劃經(jīng)濟的模式，其理念、模式、管理以及內(nèi)容完全是參照前蘇聯(lián)的革命化教育，服務(wù)于革命需要。第二個階段是從恢復高考后到“并軌”之前，稱之為“知識教育”階段，它是對“革命教育”的一個糾正。它強調(diào)的是知識、科技、人才等關(guān)鍵詞，希望服務(wù)于社會經(jīng)濟和科技現(xiàn)代化發(fā)展的目標，但最后演變成“應(yīng)試教育”。第三個階段是從民間資本參與高等教育至今，所謂的“素質(zhì)教育’階段，它開始于1993年制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，延續(xù)到《全國教育事業(yè)“九五”計劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》。“素質(zhì)教育”的提法是：“教育的根本任務(wù)是提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這種“素質(zhì)教育”在正面意義上，是看到了第二階段“應(yīng)試教育”的偏失，希望借“素質(zhì)教育”提高全民素質(zhì)。
公民教育的培養(yǎng)目標就是將所有學生培養(yǎng)成合格的公民。公民教育是現(xiàn)代國家為社會文明持續(xù)發(fā)展做出的一種制度性安排。改革開放以來，中國的主題是如何重返國際社會和重建中國文明，但是沒有從教育去認識這個主流。雖然也有多次教育改革的努力，這些努力確實改變了教育的面貌。但是，我們還是沒有認識到公民教育是現(xiàn)代國家應(yīng)有的制度性安排。盡管我們很多教育文件和法規(guī)里，都表達過要通過教育培養(yǎng)合格公民，但是卻始終沒有明確地將基礎(chǔ)教育定性定型為公民教育。
國家通過公民教育制度為社會文明提供了一個穩(wěn)定的發(fā)展模式，這種模式按照越來越高的、越來越符合人性的、越來越能培育個人潛質(zhì)的方向，一屆一屆地培養(yǎng)著高素質(zhì)的社會公民。當他們的公民教育完成時，他們作為一個整體（而不是個別優(yōu)秀者），已經(jīng)在比他們前一屆人的更高程度上復制了整個社會文明。社會的文明，就是以這樣極為清晰的遞進方式，積累、傳承和提升的。公民教育體制在本質(zhì)上說，是一個以遞進方式整體復制社會文明的系統(tǒng)。
而人品塑造工程即堅持以人為本和以德為先的方針，以育人帶動教學，通過全面系統(tǒng)的、有計劃、有組織、有措施保障的和有實際內(nèi)容、實踐過程、實際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛，從而樹立自信心，增強自重、自強感，懂得做人，然后懂得學習，進而努力學習，最終成為高素質(zhì)、高技能、高端型的優(yōu)秀人才。
遺憾的是現(xiàn)在的中國進入了對孩子教育非常復雜的時代，中國現(xiàn)在的社會，把成功限制在一個特別狹小的范圍之內(nèi)，對孩子們來說學習成績好、考高分就是標準；孩子五六歲會彈鋼琴，就會得到獎賞。成人世界里從不以一個人的人品高尚作為一個成功的標準，從不以一個人擁有多少真心朋友作為一個成功的標準，我們成人世界里的標準就是這個人有錢，這個人有地位，這個人有財富。如此使得我們在教育上更多傾注了對學生技能的培養(yǎng)。這一點在產(chǎn)業(yè)化明顯的獨立學院更為明顯，包括專業(yè)設(shè)置的功利性和短期性，而思政政治理論等課程則普遍得不到重視。國家提出大力發(fā)展民辦教育政策以來，各類民辦院校如雨后春筍般悄然涌現(xiàn)，而學生的整個身心和性情還沒有在應(yīng)試教育中的中小學學習階段定型，所以人品塑造工程仍應(yīng)在大學學習期間適當延續(xù)。
依照國家“十二五”教育發(fā)展規(guī)劃，特別強調(diào) “以人為本，以德為先”的要求，本著“教書先育人”的原則，堅持以人為本和以德為先的方針，通過全面系統(tǒng)的、有計劃、有組織、有措施保障的和有實際內(nèi)容、實際效果的人品教育，使培養(yǎng)的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹或提升，使培養(yǎng)的人才懂得感恩、珍惜和自愛，從而樹立自信心，增強自重、自強感，懂得做人，然后懂得學習，進而努力學習，最終成為高素質(zhì)、高技能的優(yōu)秀人才。
［摘要］猶太文學作為美國文學的一個重要組成部分有其固有的特點，這決定了猶太文化的特性。而猶太文化和中國文化作為世界文化領(lǐng)域中兩朵奇葩，它們歷史悠久并且都為世界文明的進步和發(fā)展作出了巨大的貢獻。兩種文化之所以能取得如此輝煌的成就不得不歸功于教育所發(fā)揮的決定性作用。
［關(guān)鍵詞］猶太文化中的教育思想 中國傳統(tǒng)教育思想
猶太民族和中華民族都是歷史悠久的民族，這兩個民族對東西方的歷史進程產(chǎn)生了深遠的影響，也為人類的文明作出了巨大的貢獻。猶太文化與美國文化的融合過程中雖然受到美國文化的一些影響，但其固有的文化特點并沒有改變，尤其是它的教育思想。中國傳統(tǒng)教育思想在中華文化地位根深蒂固，然而在21世紀卻面臨著巨大的挑戰(zhàn)。毋庸置疑的是這兩個民族都特別重視教育，然而他們的教育思想既有共性也有差別，下面就兩個民族在教育思想上的相同點與差異進行比較。
一、猶太文化的教育思想與中國傳統(tǒng)教育思想的相同點
（一）猶太文化的教育思想和中國傳統(tǒng)教育思想都有濃厚的民族色彩
每個民族的文化都有自己的民族特色。猶太文化的教育思想展示了豐富的民族性，顯示出了猶太民族精神的獨特性。猶太民族性和民族精神又具有多重性，這主要受猶太教教義的影響。猶太教育鑄造了猶太人，培育了猶太民族性和猶太人的民族精神。盡管猶太文化與美國文化不斷進行融合，然而猶太文化卻不失其民族性。
中國文化的民族色彩主要體現(xiàn)在儒家思想影響下的文化特征?？鬃拥慕逃砟顜缀鯄艛嗔酥袊逃?，傳統(tǒng)文化教育思想中儒家因素波及整個民族，這也為儒家思想的傳播打下了堅實的民族心理基礎(chǔ)。因此中國傳統(tǒng)教育思想的民族色彩主要體現(xiàn)在儒化思想這方面。
（二）猶太民族和中華民族都重視教育
猶太文學在美國文學乃至世界文學中之所以取得如此令人矚目的成就主要在于猶太民族重視教育。猶太人崇尚知識、尊師愛教的觀念深深地扎根于猶太民眾之中，成為猶太民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。教師在猶太人中享有極高的地位，在他們心目中，教師是一個神圣的職業(yè)。猶太人的生活中不能沒有拉比。在希伯來語中拉比的第一個涵義就是老師。這與中華民族尊師重教的傳統(tǒng)相一致。在中國從古至今教育備受關(guān)注，老師在中國也被稱為“圣人”“先生”。從這些稱呼上我們可以看出人們對教師的尊重，更有諺語“一日為師終生為父”。由此可見，這兩個民族都尊師重教育。
（三）猶太民族和中華民族都為世界科學史作出巨大的貢獻
猶太文學不僅為當代美國文學及科學作出了重要貢獻，也為世界文學、科學史作出了巨大貢獻。猶太人人數(shù)不多，但在知識界、文化界和科學界的地位舉足輕重。據(jù)統(tǒng)計，在諾貝爾獲獎?wù)咧校q太人就占據(jù)了15%，有利地證明了猶太民族對全世界科學界所做出的巨大貢獻。中華民族作為世界上最優(yōu)秀的民族之一也同樣為世界文化和世界文明作出了巨大的貢獻，從中國古代的四大發(fā)明到如今華人在各個知識和科技領(lǐng)域所作出的貢獻，我們都可以得到這樣的結(jié)論。
二、猶太文化的教育思想與中國傳統(tǒng)教育思想的不同點
（一）宗教對教育影響不同
猶太教是猶太教育的基本點和統(tǒng)帥，因此重視教育是猶太教的支撐點。猶太教育中深深地彌漫著猶太教思想，因此猶太教經(jīng)典的傳授成為猶太教育的主要內(nèi)容。而中華民族的傳統(tǒng)教育思想主要受儒家、法家、道家三個主要教學流派的影響，其中尤以儒家思想為重。儒家教育理念主要以君子的榜樣為學習典范，德育優(yōu)于智育，以圣人人格為教育的培養(yǎng)目標，強調(diào)成人的教育理念。
（二）教育普及程度不同
12世紀的猶太哲學家邁蒙民德說：“每個以色列人，不管年輕還是年老，強健還是羸弱，都必須專研《托拉》。甚至一個靠施舍度日和不得不沿街乞討的叫花子，一個養(yǎng)家糊口的人，也必須擠出一段時間來鉆研?！倍谥袊钡叫轮袊闪⒁院笳胖匾暯逃?，國民素質(zhì)得到了一定程度提高?？梢姡逃龑σ粋€民族的發(fā)展是起著決定性作用的。只有樹立普及全民教育、終身教育的觀念一個民族才能發(fā)展和取得進步。
（三）教學重點的不同
猶太人更注重謀生手段的培養(yǎng)，職業(yè)教育是猶太人教育的基本內(nèi)容。教育不是一味地教授書本的知識，而是當做生活中的一種訓練，通過實踐達到教育的目的。而中國傳統(tǒng)教育思想的教學方式只側(cè)重書本知識的學習，嚴重地忽視了實踐環(huán)節(jié)，由此導致培養(yǎng)出來的人才重理論而輕實踐。
猶太文化和中華民族文化在世界文明長河中源遠流長，這不得不歸功于這兩個民族對教育的重視。正是開放性的教育鑄造了兩種文化的熔爐，形成這兩種文化精神。兩個民族重視教育的傳統(tǒng)及其所取得的成果雄辯地證明了教育的巨大力量和永恒的魅力。
摘要：本文提出，執(zhí)教者要解放思想，重視學生的科學教育，教給學生科學的語言、科學的方法，注重培養(yǎng)學生科學的態(tài)度，形成科學的價值觀。對學生能力和教學要求避免“初步了解”、“基本掌握”、“能運用”等抽象模糊的語言，對學生達到什么程度要有明確的指導和要求。
關(guān)鍵詞：格物致知 傳統(tǒng)教育 國際接軌
人教版九年級上冊語文第14課，是丁肇中的《應(yīng)有格物致知精神》一文，作者高屋建瓴地剖析了中國傳統(tǒng)教育并不重視真正的格物和致知，發(fā)聾振聵地指出“傳統(tǒng)教育的目的并不是尋求新知識，而是適應(yīng)一個固定的社會制度”。因為《大學》里“格物致知的目的，是使人能達到誠意、正心、修身、齊家、治國的田地，從而追求儒家的最高理想――平天下”。因而格物致知的真正意義便被埋沒了。并批評受這個文化背景的影響，中國教育模式下的學生至今“大都偏向于理論而輕視實驗，偏向于抽象思維而不愿動手……往往功課成績很好，研究工作中需要拿主意時，常常不知所措了”。
一、古文化形式上禁錮科學
“國”字框文化效用，禁錮了中華民族科學思維的發(fā)展。不曾考證倉頡造這個“國”字屬于何種造字法。在造這個“國”字之前，各部落可能已有了群聚造城為國都的事實，倉頡根據(jù)已得經(jīng)驗造出這個“國”字，這可能是不爭的事實。歷朝歷代的都城都是深溝高壘，一統(tǒng)家天下，嚴格秉承著“國”字型來建都。從秦始皇始，為御敵而修筑萬里長城，徹底把整個華夏給“國”起來了。中國最具代表性的民用建筑――四合院，“國”字結(jié)構(gòu)；從古至今，中國各級各部門各行各業(yè)各單位，圍墻建制，“國”字結(jié)構(gòu)?！皣毕笳髯罡呓y(tǒng)治機構(gòu)，有神圣不可侵犯的排他威嚴，也定格了封閉、禁錮的形式和意識形態(tài)，這種形制和意識于中華民族已入腦入髓，根深蒂固地潛入中華民族的血液，并一代一代傳下來。這種封閉、禁錮的文化形式和意識形態(tài)阻礙了民族的視野，致使我們在很長一段黑暗隧洞的蝸行中，既不能正確認識別人，也不能正確評價自己，井蛙觀天，限制了民族科學思維的進步和發(fā)展，現(xiàn)在中華民族的意識仍沒能鉆出“國”字文化形式的怪圈，我們經(jīng)常以我們有萬里長城、秦兵馬俑、四大發(fā)明而驕傲就說明了這一點。
二、古文化內(nèi)容上摒棄科學
中華文化的精髓是儒家學說，儒家學說的精髓是“四書”、“五經(jīng)”，“四書”、“五經(jīng)”是中國傳統(tǒng)教育中最重要的教科書。這些教科書中主要講的是安邦定國、修身立命、禮儀法度、文學史料、帝王的文告和君臣、師生談話內(nèi)容記錄等等。從大處說，是治國平天下；從小處說，是強調(diào)個人的修為。即使是古老而深邃，集華夏五千年智慧與文化結(jié)晶而被譽為“群書之首，大道之源”的《易經(jīng)》，也只是帝王之學，政治家、軍事家、商家的必修之術(shù)。
我們的先賢們這些宇宙蒼生的哲思，治世論道的思辨，繁文縟節(jié)的典章，從古至今仍是傳統(tǒng)教材的重要內(nèi)容，由此誤導我中華成為一個重文輕理之民族。將人們引向不偏不倚、折中調(diào)和、無欲無為、寧靜致遠的參經(jīng)悟道的隊伍。丁肇中在《應(yīng)有格物致知精神》一文中舉了個例子，說明朝理學家王陽明為了格自己庭院的竹子，坐在竹子前一連格了七天，終因格得頭痛而宣告失敗。胡適之在《格致與科學》中分析指出：“因為中國的學者向來就沒有動手動腳去玩弄自然界實物的遺風”。連受過所謂正統(tǒng)教育的大學問家王陽明也鬧出了科學探究的笑話，更何況那些囫圇吞棗的詩書蛀蟲們。我這里并不是否定“四書”、“五經(jīng)”那縱橫捭闔的人文方略和張弛自如的治世經(jīng)緯，而是對其先于中華自然科學而植入我們的基因，從古至今桎梏著龍的傳人的科學思維方式而感到遺憾。今天我們的學生高分低能，功課考一百分，卻沒有實驗探究能力，臨事缺方法無主張。中國傳統(tǒng)教育的學生沒有一個能站在諾貝爾領(lǐng)獎臺上，就證明了傳統(tǒng)教育的失敗。
三、古文化發(fā)展了藝術(shù)言語，遺忘了科學言語，限制了中國人科學思維的發(fā)展
藝術(shù)言語的特點是形象性、模糊性，表達作者喜怒哀樂的獨特感受，以傳遞情感為目的?？茖W言語以傳遞知識信息、社會信息為目的，要求客觀、準確、真實的描述客觀對象。要求邏輯性、概括性、嚴密性、規(guī)范性。
中華民族從有文字記載開始，就追求的是一種詩意性的“和諧”和“天人合一”。如最早的文學樣式《詩經(jīng)》，最值得我們稱道的漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等，無一不重形象，輕邏輯；重意念，輕理性；重含蓄，輕直白。如《戰(zhàn)國策》中對鄒忌、觸龍游說的藝術(shù)言語就描述的極淋漓。鄒忌說齊王沒有采用單刀直入的進諫方式，而是以身設(shè)喻，委婉含蓄；觸龍說趙太后則采用了繞彎的迂回戰(zhàn)術(shù)。這二位諫臣共同特點是：不暴露游說目的；忠言順耳利于聽；憂對方之憂。雖都達到了目的，但從他們絞盡腦汁的奴性相中，不難看出一個簡單問題卻費盡周折，這些游士們口若懸河演繹了一出出三寸不濫之舌的口水戰(zhàn)，這在上古無甲子、歲盡不知年的時代尚可，在科技社會瞬息萬變的今天，這種繞彎的藝術(shù)言語能適應(yīng)社會嗎？梁山伯與祝英臺愛得那么深，盡管梁山伯不明就里未動凡心，祝英臺正因為這種文化中毒太深而羞于啟齒才含蓄到以死抗婚。華夏民族的血統(tǒng)中窮形盡相地遺傳了這些藝術(shù)言語，含蓄低調(diào)的個人修為。就是在今天，很多人對自己心上人也不能淺白直露地說出“我愛你”，只把這種愛默默地表現(xiàn)在自己含蓄的示意和行動中；如果當面夸贊一個姑娘長得漂亮，大多被夸的姑娘都會現(xiàn)出羞怯的情態(tài)。“言語是思維的物質(zhì)外殼”。言語受制于思維，又作用于思維?？梢赃@樣說，情感思維創(chuàng)造出藝術(shù)言語，理性思維創(chuàng)造出科學言語。中國傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)是情感思維的結(jié)晶，它反過來又刺激了中國藝術(shù)言語臻善臻美的發(fā)展，使一代一代的中華子民遺忘了科學言語，限制了我們邏輯思維和辯證思維的發(fā)展，限制了中華自然科學之進步。致使我們一代一代躺在“四大發(fā)明”的溫床上沾沾自喜。歷史上兩次工業(yè)革命均爆發(fā)于歐美，我們遠遠落伍于世界源于我們詩意的情感丟掉了理性；詩意的文化丟掉了邏輯性、概括性；詩意的言語丟掉了嚴密性、規(guī)范性。
《大學》中的“格物致知”，或許主要教導后世子孫兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書吧。在儒家看來，圣人經(jīng)書上的道理可“推之于四海，傳之于萬世”的，只要飽讀這些人文詩書，就可以實現(xiàn)最高理想了。“格物致知”這個詞語之于自然科學上這一點，恐怕我們造詞的先哲給疏忽了。否則，大學問家王陽明緣何不會“格物”呢？對此，丁肇中最后在文中指出：“在世界發(fā)生激變的今天，我們應(yīng)重新體會‘格物致知’的真正意義?！币驗槿宋目茖W思想也是從實踐中產(chǎn)生的。個人行動不是盲目的行動，總要有一定的思想，一定的理念指導。這思想、理念，也“不能盲目地接受過去認定的真理，也不能等待‘學術(shù)權(quán)威’的指示”，那就要在實踐中培養(yǎng)自己的判斷力。
現(xiàn)代教育理論認為：智力的形成和發(fā)展在很大程度上取決于后天努力學習的結(jié)果，而學習需要兩類因素做保證：一類稱為智力因素，如觀察力、記憶力、想象力、思維力等；另一類則是激發(fā)、保持和強化學習積極性的各種因素，稱為非智力因素，如理想信念、學習動機、興趣、意志、性格等。非智力因素對智力的形成和發(fā)展有著很大的影響[1]。
中國傳統(tǒng)教育歷史悠久，源遠流長，在世界教育史上占有重要地位。經(jīng)過歷代教育家的不斷實踐、概括和提煉，形成了豐富深刻的教育思想和精辟的治學理念，其中涉及到非智力因素的許多論述和運用，至今仍閃耀著智慧的光芒，仍是我們寶貴的精神財富[2]。本文將在以下幾個方面舉例加以說明。
1 重視學生對理想信念的追求
在我國傳統(tǒng)文化中，儒家思想占統(tǒng)治地位，古代圣賢們很早就意識到理想信念的重要性，尤其重視道德教育和自我修養(yǎng)的統(tǒng)一，注重氣節(jié)與操守，提倡發(fā)奮立志，弘揚以天下為己任的精神氣概與寬廣胸懷[3]。
以自我完善為基礎(chǔ)，通過治理家庭，直到平定天下，是幾千年來無數(shù)讀書人的最高理想。后來更進了一步，以“先天下之憂而憂，后天天之樂而樂”為崇高的理想，它激勵、引導著無數(shù)仁人志士上下求索，建功立業(yè)，對社會的進步和安定起到了顯著的作用。
2 重視學生的學習目標、動機的作用
現(xiàn)代心理學認為動機是為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。人類動機對活動具有引發(fā)、指引和激勵的功能。[4]
中國傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)“君子”和“圣賢”。什么樣的人才算得上是君子呢?孔子說：“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”，“君子懷德，小人懷土，君子懷刑，小人懷惠”，“君子喻于義，小人喻于利?！?《論語?里仁》)。后人總結(jié)出君子應(yīng)具備“五常”，即“仁、義、禮、智、信”?！叭省本褪菍捄瘛廴?，“義”就是正直，“禮”就是謙讓，“智”就是才能，“信”就是誠實。
這些有關(guān)君子的論述，明確了君子與小人的區(qū)別，樹立了君子的標準，因而君子成為全社會的楷模，成為做學問的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣賢”的目的又是什么呢?孔子主張“學而優(yōu)則仕”(《論語?子張》)。這里的“學”主要指的是學習道德修養(yǎng)、內(nèi)圣外王之道?？鬃訌娬{(diào)“為政以德”，認為沒有德行的人當官，老百姓就要受苦。所以孔子主張學得好，學有所成就去做官，目標非常明確[5]。
“勞心者治人，勞力者治于人?！?《孟子?滕文公上》)對后世的影響也很大。就是說腦力勞動者管人，體力勞動者被人管，強調(diào)的是萬般皆下品，唯有讀書高的理念?，F(xiàn)在看來，這是對體力勞動者的歧視，但在當時的封建社會里，這被認為是天經(jīng)地義的信條，對讀書人努力學習，追求功名有很強的激勵作用[6]。
3 重視對學生意志的培養(yǎng)
意志是人自覺地確定目的，并支配行動，克服困難，實現(xiàn)目的的心理現(xiàn)象[7]。我國古代學者非常注重意志的培養(yǎng)，并把立志當做學習的先決條件，認為不立志，不能成功。
孔子說： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也?！?《論語?子罕》)
《詩》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了還要磋，加工玉石，琢了還要磨，有精益求精之意。引申到學習上，就是要堅持不懈的意思。
“天行健，君子以自強不息?！?《周易?象傳》)以天體運行無休無止、永遠向上的規(guī)律，要求人們積極有為，勇于進取。這種自強不息、剛健有為的精神，激勵著數(shù)以千萬計的志士仁人為堅持自己的理想和事業(yè)而奮斗終生。
曾子說：“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎?”(《論語?泰伯》)從此，君子“任重而道遠”、“死而后已”成為千古名言，讓人們樹立堅強的意志以面對前途可能遇到的種種困難，做好吃苦的準備。
這些閃耀著古代學者光輝思想的話語，至今仍激勵著人們克服困難，堅持不懈地朝著自己的目標奮力前行。這種堅忍不拔的精神已經(jīng)溶入了中國人的血液，成為中國人的性格特征的一部分。
4 重視對學生興趣的培養(yǎng)
我國古代學者也意識到興趣對學習的重要性，注重對興趣的培養(yǎng)和引導。
孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！?《論語?雍也》)意思是說，對于所學的東西，懂得它的人不如喜愛它的人，喜愛它的人又不如以它為樂的人，形象地說明了興趣在人的求學獲智中的積極功能。只有對學習有濃厚的興趣，才會把全部身心沉浸在其中?！帮埵枋筹嬎?，曲肱而枕之，樂亦在其中矣”(《論語?述而》)孔子此句本意是提倡“安貧樂道”，認為有理想、有志向的君子，不會總是為自己的吃穿住而奔波的，對于有理想的人來講，即使“吃粗糧，喝白水，彎著胳膊當枕頭”，也可以樂在其中。引申為：無論學習再困難，只要有興趣，也能在苦中感受到快樂。
孔子稱自己“其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”(《論語?述而》)，活脫脫一個愛好學習的老人形象，皆興趣使然也。王國維在《人間詞話》中說：古今之成大事業(yè)、大學問者，必經(jīng)過三種之境界，以“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”(柳永《鳳棲梧》)為第二境。該句既概括了一種鍥而不舍的堅毅性格和執(zhí)著態(tài)度，又深藏著濃厚的興趣愛好，從而為人們所津津樂道。
5 重視學生的性格差異，循循善誘，因材施教[8]
中國古代學者認為學生的個性是存在差異的，每個學生的自然稟賦也不一樣，所以教學方法也應(yīng)因人而殊。他們反對用一個模式去束縛學生，主張通過教育發(fā)展每個學生的個性。在教學方法上，中國古代學者特別重視啟發(fā)誘導，以此來開發(fā)每一個學生的智力潛能。就象孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！?《淪語?述而》)
孔子對學生的性格特點十分了解。例如，他曾經(jīng)指出四個學生的缺點：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也?！?《論語?先進》)意思是：高柴愚直，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽。“由也果，賜也達，求也藝”(《論語?雍也》)意思是：仲由做事果斷，端木賜通達事理，冉求有才能，寥寥幾句，便將學生的性格特點準確地概括出來了。
正因為學生有差異，所以孔子在教學過程中主張因材施教，做到揚其所長，避其所短，充分挖掘了每個學生的潛能，使他在教育上獲得巨大成功，據(jù)說有弟子三千，七十二賢人，被后世尊為“至圣先師”。
6 結(jié)束語
非智力因素的研究是一門新興的科學，本文通過對中國古代教育思想中有關(guān)非智力因素在教與學中的認識和運用，旨在傳揚博大精深，源遠流長的中華文化，樹立我們的自信心，以本民族文化為基石，去其糟粕，存其精華，不崇洋媚外，不枉自菲薄，注重與國際先進文化進行交流，為我國的教育現(xiàn)代化做出應(yīng)有的貢獻。
如今，一提到中國傳統(tǒng)教育，許多人就不住搖頭。不要說中國古代的大教育家孔子、朱熹了，就連近代的陶行知、蔡元培，許多人也都是一臉茫然，不知其為何許人也；其實這只是中國傳統(tǒng)教育文化面臨危機的“冰山一角”。當前，中國的傳統(tǒng)教育正面臨著日益嚴重的危機，年輕人對待傳統(tǒng)教育的態(tài)度淡漠，許多優(yōu)秀教育典籍逐漸被后代遺忘。每當人們提到“傳統(tǒng)教育”就不自覺地認為“傳統(tǒng)教育”是中國教育發(fā)展過程中的種種不合理、落后之處的代名詞。自從新文化運動開始，中國教育界就掀起了一股引進西方教育思想、理論、制度的熱潮，盡管取得的成功不是很多，但是卻對中國“土生土長”傳統(tǒng)教育造成了很大的沖擊，當時的不少知名學者如魯迅、胡適等都對中國的傳統(tǒng)教育有過言辭激烈的批評。時至今日，教育界似乎也存在這種傾向，在教育理論研究上，若不提西方理論便覺得似乎不夠“先進”，不夠“順應(yīng)教育科研發(fā)展的潮流”，中國傳統(tǒng)教育理論的研究卻陷入低谷，基本上是無人問津，中國教育史等基礎(chǔ)學科的研究正處于“為生存而斗爭”的尷尬境地。
以現(xiàn)代人的眼光來看，傳統(tǒng)教育所培養(yǎng)出來的人只會“舞文弄墨”、“滿口‘之乎者也’”，尤其是到了明代，“八股文”的僵化使教育內(nèi)容更顯得空洞。但是，要是換個角度來看問題，也許會得出不同的結(jié)論。如果大家稍微閱讀一些中國古代教育典籍就會發(fā)現(xiàn)，中國傳統(tǒng)教育內(nèi)容并非如大家所想像那樣空洞；我們有平民圣人――墨子領(lǐng)銜的墨家學派，他重視自然科學知識教育；我們有逍遙自在的莊子，他提倡適應(yīng)自然的教育；我們有“六藝”教育，提倡德智體全面發(fā)展的教育；就是在儒家內(nèi)部也不是八股文一統(tǒng)天下，我們有王安石、陳亮、葉適的事功學派，提倡實功實事；我們有顏元提倡勞動教育，注重實踐；到了近代，我們有陶行知，他提倡生活教育；我們有陳鶴琴，他提倡活的教育等等。由此可見，若是指責中國傳統(tǒng)教育內(nèi)容空洞、無用，可真是有點“冤枉”傳統(tǒng)教育。假若大家抽點時間來看看教育典籍，便不會得出這樣的結(jié)論。倘若只是把八股文教育內(nèi)容當作中國傳統(tǒng)教育的全部內(nèi)容，那可真是以偏概全了。
相信很多人都知道這兩句詩“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”，據(jù)說這是宋朝皇帝為了鼓勵士子們參加科舉考試而寫的。到了近代，成為經(jīng)常被引用的兩句話，其引用的目的在于說明：中國古代傳統(tǒng)教育過于注重功利性，讀書是為了黃金和美女而去的，從而極大地敗壞了學風，蠱惑了人心。由此，傳統(tǒng)教育的教育目的過于功利性，也成為了近代以來國人“討伐”中國傳統(tǒng)教育的一大主攻方向。中國傳統(tǒng)教育確實存在“功利性”，但是卻不是當代人所形成的那種“功利觀”。中國傳統(tǒng)教育中的“功利性”主要是隨著儒家學者中的“事功學派”的逐步形成而發(fā)展起來的，如宋代的王安石、陳亮、葉適,近代的魏源等人就是該學派的代表人物，其主張可以用“以實事程實功，以實功程實事”來概括，主張在傳授傳統(tǒng)教育內(nèi)容的同時，加強教育的“實用性”，提倡“務(wù)求實際，務(wù)求實學的革新精神”，而非現(xiàn)代西方意義上的以追求物質(zhì)財富為主要目的的價值觀。因此，認為中國傳統(tǒng)教育具有現(xiàn)代意義上的“功利性”卻也是一個不大不小的“誤會”。就好像把現(xiàn)代人戴的帽子硬要戴到古人頭上，倘若以現(xiàn)代的眼光看待古代的事物，不顧歷史實際情況，不知道又會發(fā)現(xiàn)多少“罪過”。退一步說，就算以現(xiàn)在的標準認為傳統(tǒng)教育是功利的，那么造成這種功利的也不是傳統(tǒng)教育本身，而是中國古代社會各種復雜因素的綜合作用。
中國傳統(tǒng)教育讀物中“苦學”的例子屢見不鮮，且多半是持一種贊揚的態(tài)度。所謂“十年寒窗苦”，用當代人的眼光來看，實在太“苦”。從而，傳統(tǒng)教育就成為了“苦學”的代表。除苦學之外，還有不少學者認為中國傳統(tǒng)教育的教學方法過于注重灌輸、過于呆板，忽視了人的個性發(fā)展。殊不知，我們的孔老夫子，早在兩千多年前就提出了“因材施教”、“啟發(fā)教學”；再者，這里不能不提我國的書院制度，私人辦學、自由教學、注重個性、思想活潑自由的書院，是我國傳統(tǒng)教育的一大亮點。就連曾經(jīng)批判中國傳統(tǒng)教育非常厲害的胡適都認為“我國書院的程度，足可比外國的大學研究院”。也十分欣賞書院的風氣，曾以書院為楷模創(chuàng)辦湖南自修大學。他認為書院的好處，“一來是師生關(guān)系甚篤。二來，沒有教授管理，但為精神往來，自由研究。三來，課程簡而研究周，可以優(yōu)游暇豫，玩索有得?！弊詈?，與官學同樣源遠流長的私學，體現(xiàn)著“學在民間”的傳統(tǒng)，其教學內(nèi)容豐富、教學方式靈活。由此筆者想問的是，中國傳統(tǒng)教育何“死”之有？不知大家是否知道愛因斯坦的一句名言：“天才是九十九分汗水加一分靈感”。可見，要想有所作為就得“苦”一番!所以，一定程度的“苦”學無太多壞處，而把“苦學”的“專利”給了傳統(tǒng)教育似乎“冤枉”了她！
其實，中國傳統(tǒng)教育的所謂“罪過”，并不來自于傳統(tǒng)教育本身。若要追尋原因，其實還是要歸根于中國的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展甚至是地理環(huán)境等諸多因素對于教育的影響。在漫漫歷史長河中，中國的傳統(tǒng)教育逐步發(fā)展、逐步完善，形成了許多閃光的智慧點，這是值得肯定和加以挖掘的。時代在發(fā)展，中國傳統(tǒng)教育也面臨著變革挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教育必須進行變革，以適應(yīng)新形勢的要求，這是事實；但是不可否認的是，在現(xiàn)實生活中，傳統(tǒng)教育的種種觀念仍然在影響著我們。當今教育所面臨的許多問題，都可以在中國教育史中找到問題的由來、根源所在。然而，自上世紀初期，人們對于“傳統(tǒng)教育”的誤會愈發(fā)加深，甚至形成這樣一種思維定勢：凡是傳統(tǒng)的，必定是劣弱的。其實，中國傳統(tǒng)教育的許多智慧，比如人人皆可為圣賢的教育理想；靈活多變的教學方式、“循循善誘”、“因材施教”的教育方法、教材編制的自主性；科舉制度中的分區(qū)取士等等何嘗不是一種財富呢？為什么就因為傳統(tǒng)教育有一些缺點就連同這些優(yōu)點全部拋棄了呢？
所以，懇請國人在空閑之余能夠抽空讀讀中國傳統(tǒng)教育典籍，相信一定會有很大的收獲；這同時也是對民族文化的一種尊重。倘若連我們都不重視自己的傳統(tǒng)教育，不愿意研究本土教育理論，而是以西方教育理論為“膜拜”對象，這對中國當代教育事業(yè)的發(fā)展來說并非是件好事。
（1月5日《中國教育報》）
【摘要】在當今倡導素質(zhì)教育的熱潮中，作為教師更應(yīng)該從中國傳統(tǒng)的教育觀中吸取養(yǎng)分、體會教育的真正含義。從而在課堂教學中建立建科學合理的培養(yǎng)方案、在教育方法上轉(zhuǎn)變教與學的關(guān)系，并且做到自我認知角度全面提升。
【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教育觀 教師 教育
按照素質(zhì)教育的思想，教育的目的是全面提高人的素質(zhì)，要通過學校的各種教育，把對學生而言是外在的知識和感受內(nèi)化為學生個人內(nèi)在的、穩(wěn)定的個性心理品質(zhì)，從而為學生一生的發(fā)展提供良好的基礎(chǔ)。因此，在大學的教學中，傳授必要的知識之外，我們更應(yīng)該注重對學生自學能和學習方法的培養(yǎng)，注重對學生科學精神和健全人格的培養(yǎng)。而在目前的大學教學中，無論是培養(yǎng)模式還是教學過程、課堂教學還是實踐教學，都還沒有真正體現(xiàn)這一精神。這一方面是受到傳統(tǒng)教育模式長時間的影響，而我們卻又沒有完全意義上理解中國傳統(tǒng)教育理念中對人才培養(yǎng)的含義，或者是未能把傳統(tǒng)教育理念良好地融入當今的教育之中；另一方面也源于我們在實踐過程中遇到的復雜而瑣碎的問題，一邊是世界多元化的發(fā)展和膨脹，一邊是知識不斷的更新和交替，再加上人們對于教育用途的理解越發(fā)的多元等等。因此，要在短時期內(nèi)模仿西方的教育模式，對現(xiàn)有的教學方法進行一番徹底的改造，是幾乎不可能，也是不合理的。我們真正能做到的是結(jié)合實際，將素質(zhì)教育思想與大學課堂教學和教學方法融合，逐步推進到高校教學改革當中。
作為一名新任的大學教師，對教育的認識大部分源于以往的受教育經(jīng)驗和并不全面的書本知識。在全世界都大刀闊斧的提倡高校教育改革的今天，我們恐怕還是要稍微放慢一點教育改革的步伐，先靜下心來想清楚自身的實際，先想老祖宗學習一下教育和教學的方式方法，教書育人的傳統(tǒng)理念，然后再“因地制宜、因人而異”的推行新方法、新政策和新概念，畢竟教育是百年大計，而不是可以一蹴而就的小事件。
一、從傳統(tǒng)教育思想中獲取養(yǎng)分
自殷商時起，中國便有了較為完整的教育體系。春秋戰(zhàn)國時代，禮崩樂壞之外帶來的是文化交往的空前頻繁和私家學者集團的勃興發(fā)展。由此，中華民族便走向了一條重視教育、發(fā)展教育、傳承教育的道路。兩漢時期，中國已有太學，并在京師設(shè)立儒學、史學、玄學、文學的“四學制”，至隋朝大業(yè)元年，隨著統(tǒng)治的需求和教育的傳承，科舉制度帶來的張力正式把中國教育推向高潮。盡管延續(xù)一千三百年之久的科舉制度最終因其弊病被歷史淘汰，但是中國古代教育所留下的偉大光輝卻沒有因為西學東漸和啟蒙思想的出現(xiàn)而減弱。西學的介入；教育體制的改革；現(xiàn)代大學制度的建立，直至今天，古代傳統(tǒng)教育觀念中很多思想觀念仍可以為后人帶來學習、思考；乃至警示。
且不說深奧的玄理，就僅只是“溫故知新”、“因材施教”、“循序漸進”、“長善救失”……就足以我們學習和思考了?？傮w說來，中國古代教育思想的特點有三大觀念，即綜合觀、辯證觀、內(nèi)在觀。
1、充滿智慧的大教育觀。中國古代的教育綜合觀認為，教育不僅面向?qū)W校的學生，而且重視教育與整體社會的關(guān)系。如孔子的教育思想認為，要把人口、財富、教育當成“立國”的要素，從“國之本在家”的思想出發(fā)，重視家庭倫理和社會道德中“孝悌忠信”的教育，認為教育對治理國家，安定社會秩序都有重要的作用。在此基礎(chǔ)之上，中國古代賢哲關(guān)于教育功能的概括和總結(jié)，認為教育的功能包含相互作用的兩方面：一是培養(yǎng)國家所需的各種人才；二是形成良好的社會道德風尚。
2、對立統(tǒng)一的辯證觀。辨證教育的觀念認為，道德教育與知識教育的相互作用，在教育過程中應(yīng)該將德與智統(tǒng)一起來。漢代儒學推動者董仲舒曾云：“仁而不智，則愛而不別也；智而不仁，則智而不為也”，這一觀點與現(xiàn)在提倡的“教書育人”就不無相同之處。中國古代的德智統(tǒng)一觀，首先看到的是道德教育及其實踐；其次才是知識教育。并且認為，德育要通過智育來進行；智育主要是為德育服務(wù)，德育與智育之間存在相互依存、相互滲透的關(guān)系。
3、倡導啟發(fā)的內(nèi)在觀。中國傳統(tǒng)教育思想中的內(nèi)在觀，強調(diào)啟發(fā)主體的內(nèi)在道德功能和自覺性。中國古代教育思想強調(diào)人心中具有一種價值自覺的能力，自省、自反、慎獨，自我修養(yǎng)、自我完善、自我求取在人倫秩序與宇宙秩序中的和諧，其追求價值之源的努力是向內(nèi)而不是向外的。如“極高明而道中庸”，就是稱贊中國教育很高明，而以平衡的常態(tài)為方法；老子也認為教育的目的在于讓人有“自知之明”。
二、建科學合理的培養(yǎng)方案
建立科學合理的培養(yǎng)方案是進行教學改革的第一步，也是具有指導性意義的一步，這關(guān)鍵性的一步，應(yīng)當與實際緊密結(jié)合。由于現(xiàn)代教育的參與者甚多，因此這必將是一個以“融合”為基礎(chǔ)，逐步建立的過程。在這里結(jié)合獨立學院以技術(shù)型的人才培養(yǎng)為主的目標，借用一些教育研究者的觀點，我們應(yīng)該從以下幾方面進行：
1、整體觀的啟示：加強通識教育。通識教育是對長期以來我國過分專業(yè)化的高等教育導致人的片面發(fā)展的一種矯正，它包括了比較廣泛的人文、自然科學、體育和工具技能性課程（外語、計算機等），基本上涵蓋了大學中主要的公共課程和基礎(chǔ)課。從素質(zhì)教育的角度看，“基礎(chǔ)”還應(yīng)包括學生的學習能力和獨立獲取知識的能力；而通識教育課程涉及基礎(chǔ)性、綜合性、有效性以及可遷移性都比較強的知識，是培養(yǎng)學生人文精神、文化素養(yǎng)的主要課程形式。從終身教育的觀點看，當今大學教育在人一生中的“基礎(chǔ)性”更為明顯，加強通識教育、加強基礎(chǔ)的重要性不言而喻。
2、辯證的統(tǒng)和：注重學科交叉。學科交叉是當代科學技術(shù)發(fā)展的主要特征。從學科的整體發(fā)展與綜合化出發(fā)，合理構(gòu)建教學內(nèi)容與課程體系，整合、重組課程無疑是構(gòu)建培養(yǎng)方案時需要遵循的重要原則。要在注重基礎(chǔ)知識、基本概念的同時，給學生整體性的知識，注重其他學科知識對本學科的影響及在本學科領(lǐng)域中的應(yīng)用。我們在不斷求新的同時，一定要注重基礎(chǔ)的培養(yǎng)，切忌將新知識機械地疊加或簡單地照搬。此外，也可以根據(jù)學生的情況和要求，適當?shù)刈寣W生了解本學科的前沿技術(shù)與發(fā)展動向，拓寬學生的視野。
3、內(nèi)在性的激發(fā)：重構(gòu)實踐教學體系。大學生實踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因為實踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因此，我們應(yīng)該逐步改變傳統(tǒng)教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況，為學生構(gòu)建一個科學合理的實踐能力培養(yǎng)方案，并從整體上策劃每個實踐教學環(huán)節(jié)。
三、轉(zhuǎn)變教與學的關(guān)系
建科學合理的培養(yǎng)方案是從宏觀方面談到的課堂教學與教育方法變革的指導性方針。除此之外，作為教師也應(yīng)該從具體的教學中尋求方法去改善我們的教學。在顧小存的《感受美國高校的現(xiàn)代化課堂教學模式》一文中提到的利用多元的途徑、實施多樣的方法對教學進行的改革實際上在我們國家的高等教育中也一些嘗試，只是囿于師資水平、學生層次和教學環(huán)境等多方面的原因，在我們的教學中并沒有真正的推廣開來。
1、轉(zhuǎn)變教學觀念。以往的教學，教在前，以教師的教為主導，而現(xiàn)代高等學校中的素質(zhì)教育應(yīng)更強調(diào)學生在學習中的主體性，強調(diào)讓學生成為學習的主導者。在“教”與“學”這對矛盾中，“教”雖然重要，但畢竟是外在的東西，“學”才是內(nèi)在的。學生要獲得知識、培養(yǎng)能力、使身心得到健康的發(fā)展，歸根結(jié)底要依靠他們自己的努力，再好的學校和再好的教師都不能代替學生學習。因此，在教學中要強調(diào)學生學習的主動性和積極性；培養(yǎng)學生的學習責任感和獨立學習的能力與方法，從而達到主動學習的目的。從這一點上講，改變教學觀念首先得從教師的教學觀念入手。
2、研究學生的學習動力和學習狀態(tài)。以往的教育，以研究教師如何教或者如何教好為主，往往忽略了對學生學習動力和學習狀態(tài)的研究。在現(xiàn)今全面推進素質(zhì)教育并且進行教學改革的要求下，我們是否應(yīng)該多花點時間去研究一些學生如何“學”的問題。誠然，涉及到學生如何“學”的問題很多，但是在所有學的問題中，我覺得處于中心位置的應(yīng)該是學生的學習動力和學習狀態(tài)的問題。因為這兩個問題直接影響到學生的學習效果和人生定位，也就必然影響到高等教育中人才培養(yǎng)的問題。這一點很值得我們關(guān)注，因為，高等教育對學生的培養(yǎng)是人一生中最重要的一個環(huán)節(jié)。
3、以終生學習為學習的最終目標。在激發(fā)學生學習動力的時候，我們往往忽略了學習動力的持久性問題，實際上這就是學習和終身學習的關(guān)系問題。以往的教學，注重抓緊課堂的五十分鐘給學生灌輸知識，盡管這樣對提高學生當時知識的攝取量有幫助，但是容易忽略對學生學習動力的激發(fā)和終身學習心態(tài)的培養(yǎng)。我們的學生常常有“上完大學就可以輕松，或者就可以不學習”的思想，這一方面不利于我們素質(zhì)教育的推行；從長遠看也有礙于我們整個高等教育水平的提高。因此，對于我們來講，除了課堂的五十分鐘或者大學的四年進行教育，更應(yīng)該引導學生樹立終身學習的教育理念。唯有這樣，才能激發(fā)學生深層的學習動力；保持學生持久而良好的學習狀態(tài)。
四、從“我”入手轉(zhuǎn)變教學理念
在當今教育改革呼聲日漸高漲、素質(zhì)教育重要性日益突出的背景下，我國的傳統(tǒng)教育理念和教育思想更是不能遺忘。在教育教學領(lǐng)域、在教師成長過程、在人才培養(yǎng)方式上，我國的傳統(tǒng)教育觀都仍然散發(fā)著其獨特的魅力。正如學者陳平原在《國際視野與本土情懷》中特別提到：今日談?wù)摯髮W改革者，缺的不是“國際視野”，而是在全球化潮流之中仍然保持對“傳統(tǒng)中國”以及“現(xiàn)代中國”的理解和尊重”。
在中國傳統(tǒng)教育觀的影響下，教室對于自身的認知和職業(yè)的認識就顯得尤為重要。簡單地講，我們應(yīng)該從三個層面上調(diào)整自身。首先，自我調(diào)整，解決職業(yè)倦怠感。古語云：“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”，并非所有的老師都能如孔子般的圣賢，因此，當我們遇到職業(yè)倦怠感的時候，就應(yīng)該以正確、適當?shù)姆椒▉斫鉀Q。只有學會自我調(diào)整，沖破職業(yè)倦怠感，才能讓為師者永遠記住一句話：傳道、授業(yè)、解惑，永不放棄。其次，繼往開來，不斷學習和豐富自身。溫故知新，方能為師；這是亙古不變的為師之道。在現(xiàn)代，我們更應(yīng)該利用學校寬松和便利的環(huán)境去自我學習和自我提升。“身正為師、學高為范”，師范的要求也是示范，要在學養(yǎng)上、在人格上、在情操上努力地自我完善，進而去影響和改變學生。第三，開拓創(chuàng)新，永遠記住“與時俱進”，只有站在巨人的肩膀上張望和思考，才能走得更高、更遠。因此，我想每一個老師都應(yīng)當時時告誡自己“好好學習，天天向上”！
無論是從事教學工作的教師；還是從事學生工作的輔導員，中國古代優(yōu)秀的教育思想和教學理念都是我們獲取能量，自我進步和調(diào)整的糧食，無論任何時候都應(yīng)當以更多的良性思考來解決問題和矛盾，并且認知學習和思考，將這種思考變成一個雙向的、相互的、持續(xù)的過程。
【摘要】本文簡要闡述了多元智能理論和孔子的傳統(tǒng)教育理論，并依據(jù)此理論，就高效課堂教學分組合作學習方法和評價方法進行論述。分組合作是高效課堂教學主體，是體現(xiàn)智能多元化和孔子教學理論的重要方法；評價體系是課改的重要組成部分，評價是否完整準確，關(guān)系到教學目的的達成與否，關(guān)系到教學是否公平和客觀。
問題的提出：充分學習理論知識，用以指導新課改十分必要。只有從理論基礎(chǔ)上理清思路，改變觀念，才能自覺地在高效課堂教學中更好地運用當代最前沿的教育方法和中國傳統(tǒng)教育理論。在根深蒂固的應(yīng)試教育和二元智力理論的影響下，“填鴨式”教學模式急需改變。
【關(guān)鍵詞】認知理論 合作學習 多元評價
中國教育改革順應(yīng)中國現(xiàn)代化建設(shè)的要求，站在世界范圍內(nèi)和中華民族復興大業(yè)的高度正在如火如荼的進行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國教育中長期存在的痼疾――學生學習能力與創(chuàng)新能力的不足。
當今世界，各國以教育立國，以教育興邦之識已成大勢，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國學習模式（如美國的教育改革經(jīng)驗）。中國近年來，大力提倡課改，運用高效課堂模式，探索一條具有中國特色的教育改革之路，已經(jīng)在理論準備和技術(shù)層面取得一定效果。尤其在技術(shù)層面，各種方法已經(jīng)日臻成熟，已經(jīng)從臨摹階段逐步向“自習”階段發(fā)展，而我們最終走向“自創(chuàng)”。
因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來源，知其所以然，才能在教學活動中，課堂教學設(shè)計更合理，分組合作學習更符合學生特色，評價標準更加完善。并且，能夠使教師、學生向更高、更深層次開拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創(chuàng)”階段。
一、分組合作學習的概念及特征
1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來，指用力編織綬帶。在教學中，“組”就是由學生、導學案（問題）、教師串起來的一個合作團隊。
2.學習小組：是高效課堂進行教學的一個基本單位，它是小組合作學習的組織基礎(chǔ)，是學生主動合作學習的平臺，是以異質(zhì)分組為基本形式的學習共同體。
3.分組合作學習：以小組合作學習為基本形式，綜合運用教
學動態(tài)因素，以學生為核心，通過學生、教師各層次之間的互動，促進學習，提高自我學習能力，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同完成教學任務(wù)。
4.分組合作學習的特征：充分發(fā)揮出學生的各種智力水平（一般個體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現(xiàn)以“生”為本理念，把學生情況、學習氛圍、師生、生生關(guān)系有機組合到一起，培養(yǎng)學生健康人格、自學能力和創(chuàng)新能力。是知識的超市，興趣的狂歡。
二、分組合作學習的理論依據(jù)
任何一種教學模式，都是在長期實踐的基礎(chǔ)上形成的，而指導實踐的是經(jīng)過驗證的理論。當今，高校課堂教學模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個共同點，那就是：注重人格培養(yǎng)，尊重個體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評價標準。
（一）中國傳統(tǒng)的教育理論體系影響
中國儒家傳統(tǒng)的教育思想以孔子為代表。春秋戰(zhàn)國時期是孔子生活的時代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學術(shù)氛圍。各諸侯國為了立國治國展開了人才爭奪，有德有才之人成為那個時代的“潮人”、“達人”。為了滿足治國平天下的需求。大儒學家、教育家孔子創(chuàng)辦了當時中國最大的學校，培養(yǎng)了大批適應(yīng)當時社會急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個重要特征：
1.孔子把教育確立為立國治國的三大要素之一。他認為，庶――富――教是立國的根本?！笆本褪莿趧恿Γㄉa(chǎn)力），“富”就是發(fā)展生產(chǎn)經(jīng)濟，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關(guān)鍵看教育在治理國家、社會的地位如何。
2.有教無類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學習能力的不平等教育思想，認為，天賦人心智，人人都有受教育的權(quán)力。因此，孔子的學生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學習，他都以寬大胸懷接納。
3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來者不拒，他認為“膚良醫(yī)之門多病人”。
4.開放式教學。教學時間因人而異，教學方法靈活多樣，不分地域、不分種族。
5.教學內(nèi)容的多樣性，教材選擇自主性。學有四教：文、行、忠、信。授有“六經(jīng)”、“六藝”。“六經(jīng)”側(cè)重文化知識，“六藝”側(cè)重才能、技能培訓。
6.教學實踐。學以致用，帶諸學子游歷列國，考察國情、民意，驗證所學。
孔子的教學方法（技術(shù)層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學方法的核心。重視個體差異，因其自身特點施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學技法。例如：①談話、討論、探索式。（個別談，聚眾談）②學而知之，知行統(tǒng)一。③啟發(fā)誘導，循序漸進。（自學（獨學）――誘導――領(lǐng)悟――表達――再思考――再領(lǐng)悟（提高））④明確標準（成人，立德），目標、標準深入人心。（評價靈活）⑤舉一反三，學無定論。⑥爭論、質(zhì)疑。暢所欲言，質(zhì)疑老師。⑦教師、學生平等。⑧寓教于樂。教《詩》配樂。
（二）國外在上世紀80年代，對教育改革理論進行行之有效的探索
最具代表性的是美國哈佛大學發(fā)展心理學家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運用心理學研究方法，對傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論進行揚棄，提出了人不僅具有語言能力，數(shù)理――邏輯能力，而且還具有音樂――節(jié)奏智能，視覺――空間智能，身體――動覺智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個體智能各具特點（同時獨立擁有8種智能）。②個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約。（環(huán)境、社會、自然、教育條件）③智能強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力（解決、創(chuàng)造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問題的視角。
根據(jù)中外教育理論，為了充分展示學生的個體特點，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、激活個體智慧（智力），把高效的教學設(shè)計與培養(yǎng)不同能力的“人”緊密結(jié)合，方式、方法很多，當前流行的小班制，分組合作學習法、探究法、講授法、討論法、社會實踐法等都在向同一個目標發(fā)展――培養(yǎng)有自學能力、創(chuàng)造能力和有社會交流能力的人。
但是，存在的問題是單一的講授法，成了“任我行一統(tǒng)課堂”，不能因材施教，對分組合作學習法理解不夠，運用不恰當，熱熱鬧鬧，達不到目標，課后還得靠作業(yè)壓，不能體現(xiàn)個體差異；討論法，漫無邊際，沒有主線，知識教授不到位；社會實踐法走了過場，效果無法評價等等。
只有把中外教育理論與導學案的設(shè)計、分組合作學習以及評價方法緊密結(jié)合，才能事半功倍。
導學案的設(shè)計，核心是既要把知識設(shè)計好，又要充分體現(xiàn)學生的個體差異，導學案要有層次，有充分展示不同特點學生的內(nèi)容設(shè)計。問題設(shè)計要有開放性，體現(xiàn)多元性，目的是發(fā)展多元智能。
導學案是高效課堂的兩個重要支柱之一，是整個教學活動的主線。加德納認為：人類天生具有獨立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現(xiàn)代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個人有與眾不同的優(yōu)勢智能和關(guān)鍵智能，教育就是要激發(fā)這種能力。如果導學案設(shè)計脫離課堂主體 ――學生，僅就其知識內(nèi)容而設(shè)計，那就背離了素質(zhì)教育的初衷，也背離教學的終極目標――造就不同能力的“人”。導學案的好壞決定了教學目標的是否達成，導學案的高度就是教師水平的高度。
導學案設(shè)計體現(xiàn)差異性的主要方法是分層次設(shè)計，就不同智力的學生設(shè)計相同或不同的問題，設(shè)定不同的評價標準，不同的答案?？鬃釉诓町愋越虒W過程中，針對不同智能的學生，設(shè)計了因人而異的解決辦法，同一問題，卻因特點不同的學生而得出不同的結(jié)論。
三、高效課堂的第二個重要支柱就是分組合作學習
分組是為了讓更多的學生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認為，每個人的智能潛力各不相同，都會通過不同方式得到展示和實現(xiàn)，都會通過某種對應(yīng)符號表現(xiàn)為一種能力。因此，分組合作學習絕對不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學實現(xiàn)培養(yǎng)學生能力的重要手段，使每個學生的優(yōu)勢智能得到展示。
（一）分組合作學習，首先要建立在學生獨學、獨立思考、獨立完成預習的基礎(chǔ)之上
課堂教學順利與否，關(guān)鍵看學生對導學案理解的深淺。如果沒有充分的課前獨學，課前的預習，并通過預習，保證課堂教學中涉及的重點、難點及主要掌握的知識點，有一個清晰的認知，就無法進行課堂教學活動，這節(jié)課就是失敗的。預習，也是鍛煉學生自學能力，發(fā)揮個體智能差異性的一個具體行為，為課堂教學打下一個良好基礎(chǔ)。
（二）分組合作學習，要綜合運用各種教學方法
分組合作學習是教授法、探索法、討論法、實踐法等方法的綜合運用。教學時，根據(jù)課堂的不同階段，分別利用不同方法。
第一階段：（引入導學案）：教師要以充滿激情的語言 ，詼諧而不失本意的表述，引導學生進入課堂，啟發(fā)式和講授法起主導作用，把本節(jié)課解決的問題和達到的目標清晰地告訴學生，激活學生思維，引導學生進入問題的探討階段。
第二階段：（討論、爭論），組內(nèi)、組間進行討論。教師在其中穿針引線，點撥、組織課堂，主體――學生展開爭論、討論。本環(huán)節(jié)是課堂教學的重心，采取討論法，引入競爭機制和探索模式，方法靈活，發(fā)現(xiàn)疑點，解決問題，讓不同層次的學生從各個層面進行交流。為了達到解決問題的目的，要注重一個氛圍――熱烈，對抗而又有序；兩個關(guān)系――師生關(guān)系，教師導演，學生演員，師生平等；生生關(guān)系――同層次對學，不同層次幫學。本環(huán)節(jié)是充分展示個體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵的方法，讓每個參與者都有展示才智的機會，教學秩序自由度要高，提出問題層次要強，解決問題干凈徹底。通過爭論、探討，鍛煉思維能力、表達能力。在本階段，中國傳統(tǒng)教育理論的暢所欲言、質(zhì)疑、舉一反三等方法得到運用。
本環(huán)節(jié)用30分鐘時間。但是，教師在掌握進程時，要把握學生的討論狀態(tài)和導學案的理解情況，可再拿出5分鐘進行初評，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評價階段能有好的效果。
第三階段：在爭論、探討的基礎(chǔ)上，教師要適時引入點評。點評階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應(yīng)當以不同層次的代表分別進行點評，允許搶評。根據(jù)孔子對談的教學方法，教師可以一對一對評，讓不同個體智能差異有展示機會，也可以更深入了解個體智能差異。在點評過程中，發(fā)現(xiàn)新問題，解決新問題。教師在點評時，多用肯定的語氣，少用否定的語氣，不用輕慢的語氣。
第四階段：評價應(yīng)當是清楚而明白的，應(yīng)當有一個基本體系，不同科目有不同的標準。必要的定量是可以實行的，但是，不能給學生貼一個好或者不好，優(yōu)秀或者差生的標簽。即使打分，也不要當堂公布，尊重個體的人格，是評價方法的重要點之一。
第五階段：課后作業(yè)。課后作業(yè)是課堂教學的延伸，但又不拘泥于課堂內(nèi)容，要有開放性、選擇性、自由度，作業(yè)以社會調(diào)查、手工制作、參觀學習、讀書心得等內(nèi)容為主，把課堂與社會、家庭聯(lián)系起來，鍛煉學生的社會交際能力和觀察能力等。
四、科學評價
1.建立新的評價體系。加德納認為，智力是多元的，相對獨立的通過不同符號表現(xiàn)出來，是獨立的不是以整體形式表現(xiàn)出來的。據(jù)此，加德納和費爾德曼教授用10年時間的研究實踐，對學習活動評價方法進行設(shè)計，目標是為了發(fā)展一種新的方法，評價學生的認知能力。
現(xiàn)在，我們的評價體系主要存在的問題是：注重選擇性，而忽視發(fā)展性；注重內(nèi)容的知識性忽視能力測評；評價單向性忽視對等性（互動性）；評價簡單化（考試），忽視多元化。其結(jié)果是創(chuàng)新能力低，思維能力差，解決問題能力差。
【摘 要】以當前化學教學中的幾種學習方式為例，比較了中國傳統(tǒng)教育理論對這些行為的論述，體現(xiàn)了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的契合。
【關(guān)鍵詞】學習方式；傳統(tǒng)文化
中國傳統(tǒng)教育理論的許多思想與當前課程理念是完全契合的，傳承與發(fā)展這些優(yōu)秀的教育思想，對于培養(yǎng)與塑造學生的知識、品德、能力有著積極的意義。
一、當代課程理念倡導體驗、探究、發(fā)現(xiàn)與接受性學習相結(jié)合的學習方式
接受性學習是指學生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。而體驗、研究、發(fā)現(xiàn)式的學習，是在教師導向性信息誘導下，學生獨立地完成學習任務(wù)，主動地獲得發(fā)展。
在《鐵和鐵的化合物》的教學中，如果使用接受性的學習方式，則很單一：“鐵的常見化合價有+2價和+3價，在水溶液中，+2價化合物往往呈淺綠色，+3價化合物往往呈黃色，二價鐵離子易被氧化……”。如果采用體驗、研究、發(fā)現(xiàn)式的學習方式，情況就大不一樣了，有一位老師是這樣設(shè)計的：
師：大家都有這樣的生活經(jīng)驗，削皮后的蘋果顏色就會變銹，誰能知道其中的奧秘？
生：思考、困惑（引起認知矛盾）。
（注：這一提問就如同在學生平靜的腦海中，投下一顆石子激起了疑問的浪花，大家議論紛紛。正當學生處于“心憤憤，口悱悱”的時候。）
師：（引導）蘋果中含鐵元素。Fe2+與Fe3+在溶液中各顯何種顏色？有哪些化學性質(zhì)？
（注：這一點撥，引出了思維之路，使學生得知：蘋果中的二價鐵離子被空氣中的O2氧化成三價鐵離子呈黃色。所以，市場上出售的蘋果汁中常摻入維生素C等還原劑，以防止二價鐵離子被氧化。）
這里，就體現(xiàn)了教師引導學生根據(jù)生活經(jīng)驗去體驗，進而去探究、去發(fā)現(xiàn)的學習過程。
對于這種學習方式，葉圣陶先生早已給了明確的闡述：“教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索、自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智、勤于練習，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者。”
對于發(fā)現(xiàn)式的學習，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！保ā睹献?離婁下》）在這里，孟子通過“自得”，闡述了通過獨立思考、研究，獲得并發(fā)現(xiàn)知識，進而提高了自身能力（左右逢其源）。
不難發(fā)現(xiàn)，在我國傳統(tǒng)教育理論中，強調(diào)的也是接受式學習與探究、體驗等學習方式的和諧共生，同時也明確了教師的作用在于引導、啟發(fā)。
二、當代課程理念倡導自主探究與合作交流相結(jié)合的學習方式
學習很大程度上是一種個體行為，但學會合作不僅是提高學習效率的需要，也是當今社會對人才的要求――學會合作。
以《HAc是弱電解質(zhì)的實驗研究》為例，可見合作學習的必要性：
師：以小組為單位，盡可能多的設(shè)計證明HAc是弱電解質(zhì)的實驗方案。
生：（分組討論，產(chǎn)生了如下方案）
（1）同溫、同濃度的鹽酸和醋酸的導電能力比較。（通過靈敏電流計指針的偏轉(zhuǎn)程度，表示溶液中的離子濃度大小，在一定條件下可表示電解質(zhì)的電離程度。）
（2）測0.1mol/LHAc的PH值。（用氫離子濃度是否為0.1mol/L來表示HAc是否全部電離）
（3）先測0.1mol/LHAc的PH值，加水稀釋100倍，再測溶液的PH值，進行比較。（如果PH值增大值小于2，則說明HAc溶液存在電離平衡）
（4）先測HAc的PH值，加少量醋酸鈉固體，再測溶液的PH值，進行比較。（如果PH值明顯增大，則說明HAc溶液存在電離平衡）
……
師：（集體評價方案的可行性和優(yōu)劣。）
師：為什么我們每個人，甚至每個小組都沒有想出那么多的方案呢？因為我們?nèi)狈ν暾脑O(shè)計思路。那么，完整的設(shè)計思路是怎么形成的呢？……
在這里，自主探究與合作交流相得益彰，取得了良好的學習效果。
在自主學習方面，孔子提倡“學”、“思”結(jié)合：“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語?為政》），強調(diào)了獨立思考的重要性，認為“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思慕，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”（《論語?季氏》）就是說，學生要調(diào)動自己的各種感覺器官去學習，去探究。
為了提高學生學習的主動性，給學生以學習的時間與空間，我國著名教育家陶行知曾有經(jīng)典的論述：“在現(xiàn)狀下，尤須進行六大解放，把學生學習的基本自由還給學生：一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能說；五、解放他的空間，使他能到大自然大社會里取得更豐富的學問；六、解放他的時間，不要把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，不和家長聯(lián)合起來在功課上夾攻，要給他一些空間消化所學，并且學一點他自己渴望要學的學問，干一點他自己高興干的事情?！?
三、當代課程理念倡導“做”、“想”、“講”三者有機統(tǒng)一的學習過程
為學生提供學習經(jīng)歷并獲得學習經(jīng)驗，是一個重要的課程理念。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，也強調(diào)了學習的實踐性和體驗性，強調(diào)了做、想、講有機統(tǒng)一的重要性。
如，在《溶解度的概念建立》教學中，有一位老師是這樣設(shè)計的：
師：蔗糖和食鹽是我們比較熟悉的物質(zhì)，它們在水中溶解能力誰大誰小呢？想不想驗證一下？
生：想！（動手實驗：蔗糖與食鹽在水中溶解能力的比較。）
生：描述現(xiàn)象和結(jié)果：
⑴在水溫相同條件下，溶質(zhì)在一定量的水中不能無限制地溶解；
⑵在不同的水溫下，蔗糖和食鹽的溶解能力是不一樣的。
⑶在水溫相同的條件下，等量的水中溶解蔗糖和食鹽的量不一樣。
師：怎么比較蔗糖與食鹽的溶解能力大小呢？
生：水溫相同，水的量相同。
師：答得非常好。能否再做一下實驗，證明究竟誰的溶解能力大？
生：（做實驗后）蔗糖溶解能力大。
……
這里，在教師的引導下，學生邊做、邊想、邊交流，三者達到了有機的統(tǒng)一。
在前文中，陶行知先生對學生的“六大解放”，也論述了學生的學習經(jīng)歷、學習時空、學習體驗的重要性。當代教育家顧明遠教授也指出：“要樹立起學生是教育主體的觀念。無論是在課堂教學中，還是在課外活動中，都要把學生放到主體的地位，發(fā)揮他們的積極主動性?！?
一、中國傳統(tǒng)教育的主要內(nèi)容
中國傳統(tǒng)教育包含的內(nèi)容十分廣泛，儒家教育思想體系構(gòu)成了中國傳統(tǒng)教育的主流，道家與佛教的教育思想起輔助作用，近代西方教育科學傳入后形成的傳統(tǒng)教育是重要組成部分。
中國傳統(tǒng)教育蘊含著豐富的教育思想和理念。傳統(tǒng)教育中關(guān)于教育與政治、經(jīng)濟、法治關(guān)系的認識，關(guān)于德育與智育，知識與才能的認識，關(guān)于教與學、教師與學生關(guān)系的認識，關(guān)于學校教育與社會教育、家庭教育關(guān)系的認識，以及形成的一系列具有獨特風格的道德教育與道德修養(yǎng)的手段，如立志有恒、身體力行、潛移默化、防微杜漸等，形成的一系列具有獨特風格的知識教育與教學的手段，如溫故知新、學思并重，循序漸進、因材施教、尊師愛生等，這些不但是中國傳統(tǒng)教育中的精華，也是對人類教育寶庫和教育史上的主要貢獻，對此我們應(yīng)該批判地加以繼承和弘揚，并使其在新的教育科學理論的基礎(chǔ)上加以提高和發(fā)展。
二、中國傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義
1.“有教無類”的教育思想
“有教無類” 是孔子教育思想中一個很重要的內(nèi)容，反映了孔子作為一個教育者，在教育問題上追求公平、平等的樸素情懷。
北京大學社會學系夏學鑾教授認為，“有教無類”教育思想的核心是平等、正義、變遷。平等是“有教無類”的第一要義?！坝薪虩o類”彰顯的是“在教育面前人人平等”的價值理念。在孔子看來，人不分貧富貴賤，都應(yīng)該有享受教育的平等權(quán)利。正義是“有教無類”的第二要義。我國古代思想家荀子則認為，正義是后天學習而得的品質(zhì)，即所謂“不學問，無正義”。變遷是“有教無類”的第三要義。這里所謂的變遷觀念，是指只有通過教育才能改變?nèi)说男愿?，從而改變?nèi)说拿\。
“有教無類”教育思想的精神實質(zhì)對現(xiàn)代教育有著極為重要的啟示，如大力推進教育公平；在全社會推行終身教育理念；確立人文關(guān)懷取向教育觀念?！坝薪虩o類”的教育思想運用到現(xiàn)代素質(zhì)教育環(huán)境中，更能體現(xiàn)現(xiàn)代化教育思想的開放性和普及性。“只有不會教的老師，沒有教不會的學生”。教育的功能就是教人向善，不應(yīng)拒絕有缺點的學生。不論學生有什么缺點，都一視同仁，善于發(fā)現(xiàn)閃光點，發(fā)揮特長，樹立信心，不厭其煩。因此，教師要充分表現(xiàn)出對教育事業(yè)的信心和與學生為善的態(tài)度。尊重學生個性，發(fā)揮學生專長，使廣大學生成為各方面的“賢才君子”，應(yīng)該成為教師教學奮斗目標。
2.“立德樹人”的德育理念
中國傳統(tǒng)教育十分重視德育。早在春秋時期，法家代表人物管仲就提出：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”。管仲以政治家的敏銳視角，闡明了“樹人”關(guān)系到子孫后代的成長和國家的前途命運，并將禮、義、廉、恥看作是國之“四維”。孔子主張“行有余力，則以學文”，即主張先行德育，后行智育，也就是說德行修煉到位以后，還有精力的話，然后才去學習知識?？鬃拥摹傲嚒彼枷胫?，六藝為：“書”“數(shù)”“禮”“樂”“射”“御”，其中，“書”“數(shù)”為小藝，是初等教育階段學習的內(nèi)容，“禮”“樂”“射”“御”為大藝，是高等教育階段學習的內(nèi)容?？梢?，中國傳統(tǒng)教育無論是在教育理念還是在教育內(nèi)容等方面無不強調(diào)“立德樹人”。
中國傳統(tǒng)教育“立德樹人”的德育理念，為現(xiàn)代素質(zhì)教育提供了重要的歷史依據(jù)?？倳浽谌珖鴥?yōu)秀教師代表大會上指出：“要堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)?！边@指明了我國教育的根本方向。德育是學校實施素質(zhì)教育的重要組成部分，貫穿于學校教育教學的全過程和學生日常生活的各個方面，滲透在智育、體育、美育和勞動教育中，對青少年學生健康成長和學校工作起著導向、動力和保證的作用。德育是基礎(chǔ)教育，它要在德智體諸方面為學生的成長與發(fā)展打好基礎(chǔ)，要為學生步入社會打好做人的基礎(chǔ)。因此，必須把德育工作擺在重要位置，提高認識，樹立以德育人、教書育人、管理育人、環(huán)境育人、服務(wù)育人和文化育人的思想，確保“立德樹人”理念付諸實踐。
3.“行為示范”的師德風尚
師德，即為人師者之德，是我國傳統(tǒng)職業(yè)道德的重要組成部分。幾千年來，優(yōu)秀傳統(tǒng)師德作為教師的行為規(guī)范對中國教育起到了巨大的作用，并以其特有的影響受到教師的尊崇。主要表現(xiàn)為：（1）愛生親徒，樂教不倦。傳統(tǒng)師德重視對學生的愛?！敖滩粐?，師之惰”。嚴格教育必然要求有很強的敬業(yè)精神，“學而不厭，誨人不倦”就是對敬業(yè)精神的高度概括。（2）言行一致，以身作則。傳統(tǒng)師德認為，教師應(yīng)該為人師表，孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”歷代教育家對以身作則的重視使得為人師表的觀念始終受到重視，得以發(fā)揚光大。（3）博學多聞，精益求精。 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，因此“道之未聞，業(yè)之未精，有惑不能解，則非師也”。勤奮好學、廣學博覽、精益求精，孜孜不倦是做教師的本分。（4）循循善誘，耐心引導?？鬃又鲝堃鶕?jù)學生的年齡與接受知識的可能，由少到多、由近而遠、由事到理、由淺入深地加以耐心引導，使他們逐漸把握義理。（5）尊道重德，見利思義。“不義而富且貴，于我如浮云”?？鬃拥牧x利觀影響著后人。“君子”成為人們追求的人格目標。
傳統(tǒng)師德對于今天所提倡的構(gòu)筑“師德風尚”有著十分重要的指導意義。我國教育事業(yè)所需要的名師素質(zhì)，主要由博學多能與崇高人格構(gòu)成。而德藝雙馨者恰好體現(xiàn)了傳統(tǒng)師德的精華與現(xiàn)代價值觀?，F(xiàn)代素質(zhì)教育要求教師做到愛崗敬業(yè)、樂于奉獻、熱愛學生、尊重學生、以身作則、為人師表，這些在教育的過程中表現(xiàn)出不朽的生命力。
4.“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神
“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！惫糯荣t早已指出這是一條教育中的客觀規(guī)律，教育者不宜始終以道德典范自居，要允許學生當仁不讓。
“弟子稱賢”的創(chuàng)新精神對于今天提出的創(chuàng)新教育，提出了諸多思考和啟發(fā)。創(chuàng)造是人的一種本能，是人類探索自然奧秘的原始動力。因此，在教育過程中，我們要鼓勵學生敢于冒尖，大膽創(chuàng)新打破常規(guī)，張揚個性。我們評價一個學生是不是好學生，不應(yīng)再停留于這個學生是否“聽話”“順從”，我們反而應(yīng)該著意保護和支持那些在學習上敢于冒尖和“愛耍小聰明”的學生，這些學生往往敢于嘗試，敢于標新立異，不怕失敗，并容易形成不斷開拓創(chuàng)新的學習品質(zhì)，他們往往能創(chuàng)造性地完成學習任務(wù)。許多事實表明，這些學生在走上社會后，其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力明顯高于在學校中學習保守的學生。學校，不應(yīng)是傳播知識的機構(gòu)，更應(yīng)成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能以及創(chuàng)新個性的樂園。是否是一所好的學校不應(yīng)以考試排名的先后為標準，而應(yīng)以培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，尤其是學生創(chuàng)新素質(zhì)的高低為準繩。
總之，中國傳統(tǒng)教育中的諸多內(nèi)容，蘊涵著民族的精神和教育的精華。只要我們運用馬克思主義的歷史唯物主義態(tài)度，取其精華，去其糟粕，賦予新的時代精神，與現(xiàn)代教育體制相結(jié)合，就能夠為今天的教育提供充分的養(yǎng)料和歷史資源，發(fā)揮其傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代意義。
摘要：教育的基本精神或理念包括自由與平等兩個方面，但自由與平等不是基于事理層面的選擇，而是神性本質(zhì)的自然發(fā)用，故須從智慧層面來理解自由與平等，教育無非就是要養(yǎng)成這種智慧。中國傳統(tǒng)的教育理念是“學達性天”。“學達性天”是讓受教育者回復到其本有的神性本質(zhì)之中，在這種神性本質(zhì)中，必然有最高的自由與平等。所以，中國傳統(tǒng)的教育理念決不與自由與平等精神相違背。由此，不但扭轉(zhuǎn)了時人對中國傳統(tǒng)教育精神的批評，而且可使其與西方教育精神相會歸。
關(guān)鍵詞：學達性天；自由；平等；神性
一、引言：“學達性天”何以成為論題？
中國傳統(tǒng)的教育精神歷來是被詬病的，因為它與現(xiàn)代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運動以來中國人之共識。本文則以為，這是對中國傳統(tǒng)教育精神的誤解。因為中國傳統(tǒng)文化之精神乃是一種內(nèi)圣之學，故中國傳統(tǒng)教育走的不是外在的禮儀強制灌輸之路，而是走的內(nèi)在的精神自覺教化之路。而最能體現(xiàn)這種理路的是“學達性天”四字，如果我們依此來理解中國傳統(tǒng)的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達到更高的境界。
據(jù)《皇朝文獻通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發(fā)御書‘學達性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒《日講解義經(jīng)史》諸書。”［1］這是“學達性天”四字的最早出現(xiàn)。但就其教育精神而言，則與孔子“下學而上達”［2］157、宋明儒之“天人性命之學”［3］一脈相承，就是讓人自覺顯露自家的天性良知，既而體達天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關(guān)，以證成其固守中的開放精神。
二、“學達性天”與自由精神
在現(xiàn)代社會中，人的自由與解放常常被認為是教育的主要目標，得到諸多教育思想家的認同。雅克?馬利坦（Jacque Maritain）認為，教育的目標是“每個人都達到內(nèi)在和精神的自由，換句話說，要通過知識和智慧，善良的愿望和愛來求得自己的解放?！保?］保羅?弗萊雷（Paulo Freire）說：“教育，作為一種自由的體驗，是一種認知活動，是對現(xiàn)實的批判方法?！保?］這些都是對于自由與解放的強調(diào)。但中國傳統(tǒng)的“學達性天”就只要求人回復到人之“性天”之中，并沒有強調(diào)自由，甚至許多學者指出，中國傳統(tǒng)教育精神根本壓制人的自由［6］290：
中國文化在歷經(jīng)了先秦文化的璀璨時期之后，自儒家文化一統(tǒng)天下始，就在經(jīng)世致用的實利、實用思想影響下，使人的真實人性的展現(xiàn)、自由天性的釋放大受禁錮，個人也就漸次缺失了這種遵循自我內(nèi)心意欲、自由思想行動的特質(zhì)。一直以來，我們教育目標的確立就是儒家文化思想影響下的產(chǎn)物，任何時候都是以社稷為重當先等。不可否認，教育具有某種社會功能，也應(yīng)承擔社會責任，但如果教育首先沒有達到開啟民智、解放人心的目的，有怎樣實現(xiàn)個人真正的發(fā)展，又如何能更好地服務(wù)于社稷呢？
自新文化運動以來，持上述觀點的人不在少數(shù)。并且，中國現(xiàn)代教育基本上是在反傳統(tǒng)的語境或脈絡(luò)中進行的。其中一個堅挺的理由是，中國傳統(tǒng)教育壓制人的個性與自由，不適應(yīng)現(xiàn)代社會。如果說，中國傳統(tǒng)教育之精神只是貴古代禮儀規(guī)范的灌輸與傳授，則中國傳統(tǒng)教育確乎壓制自由與個性。而且，原始儒家確實常給人以這種印象，如當顏淵問“仁”時，孔子答曰：“克己復禮為仁。”［2］131顏淵又問：“請問其目。”［2］132孔子復答曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動?！保?］132但須知，這并不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是沖破了“禮”的。他說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”［2］61就是這種沖破的表示。因此，荀子雖然認為教育從“數(shù)”看是“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”，但從其“義”（即最高境界）看則是“始乎為士，終乎為圣人”［7］。這也是沖破了“經(jīng)”與“禮”的。所以，如果從中國傳統(tǒng)教育之根本精神――“學達性天”去看，則不但中國傳統(tǒng)教育不違背自由的精神，且自由與個性在此得以調(diào)適而上遂。這如何可能呢？此關(guān)乎我們對于自由的看法。
自人類誕生以來，就充滿著對自由的神往與追求，可以說，人類史就是一部自由的奮斗史。那么，什么是自由呢？我們一般可以承認自由是人的本質(zhì)。但在對自由的認識問題上，卻離開了這種存在論立場，而是把自由理解為無預設(shè)的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬于知識的范圍而與自由無關(guān)。故有學者指出：“亞里士多德認為選擇就是意志在理智的運作以后，隨之而作的決定，無論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意志，此亦事實。”［8］這意味著自由并不是通過選擇的可代替性來標識的。若只是這種選擇性，則“自由的本質(zhì)就會肢解為一種空虛的偶然性。意志保持既無何向，也無何來，那里一般地也不再是什么意志，并且從這種空虛的無差別性的意義上來把握意義，乃是自由問題范圍內(nèi)的一個最大的謬誤”［9］242。此正虛無主義的表現(xiàn)，“虛無主義意味著無上價值的貶值，意味著對‘為何’與“何去”的種種回答失去其維和賦形的力量”［9］37。這是海德格爾（Martin Heidegger）對作為選擇性的自由的批評。他進一步說［9］243：
最本原的自我規(guī)定意義上的真正自由只存在于一種地方，在那里一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什么，他還完全不是本原地意欲。誰已是作了決定，誰就已知道他意欲什么。達于已決性的決定和最特有知識的明白性中的自我知識，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因為它是以本質(zhì)性知識為根基。
依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義?！白杂刹皇亲鳛槿说囊庵镜母綄傥锖蛿[設(shè)品，而是作為真正存在的本質(zhì)，后者是作為整體中存在東西的根據(jù)本質(zhì)。”［9］13海氏認為，謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）的那篇專文《對人類自由的本質(zhì)及其相關(guān)對象的哲學研究》就是基于一種存在論立場來看自由的。謝林在那篇文章中認為：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協(xié)調(diào)一致。諸如此類的東西我們在本質(zhì)性的認識中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規(guī)律，才自愿地肯定那種必然的東西?！保?0］108這樣，謝林得出了他的中心觀點：“只有人是在上帝中，并且正是通過這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由?！保?0］131因此，認為自由在絕對無限制的開放體系中的觀點是不可接受的，這會使自由概念與搖擺不定同義，也使得對自由的哲學探討變得毫無價值?；诖?，我們必須承認，“內(nèi)在于上帝與自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之內(nèi)；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”［10］59。這意味著自由只存在于靈智的存在者那里，而不是開放地存在于任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規(guī)定，也不是受內(nèi)在的、由某種純粹偶然的東西或經(jīng)驗的必然性規(guī)定。海德格爾對此的理解是：“我是自由的，也就是說我能從我出發(fā)來發(fā)起一種行動；行為作為‘我行為’之為這一自身開始的行為，只是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關(guān)聯(lián)上是無條件的?！保?］107這樣，海氏認為，如果人的自由這一事實不允廢置，那么，除了認識到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認識到人不是反對上帝，而是面向上帝，認識到人只有當自己以某種方式屬于原本質(zhì)、亦即在原本質(zhì)之內(nèi)，還有什么別的“出路”嗎？人內(nèi)在于上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進一步說［9］109：
作為自由，人的自由是某種無條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這里的問題在于人的自由的概念，它是關(guān)于一種有限的無條件性的問題，更醒目地說，是關(guān)于一種依存性的非依存性（“派生的絕對性”）的問題。哪里有自由，哪里就要求有泛神論。反過來，哪里有泛神論，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪里立起正當理解的泛神論，最終就要求自由。
這樣，要證成人的自由，必須承認上帝與人是一而二，二而一的存在。“沒有人，一個上帝是什么呢？絕對無聊的絕對形式。沒有上帝，一個人是什么呢？無害形式中的純粹荒謬?！保?］189所以，自由，就意味著一個靈智存在者（人的神性）的出現(xiàn)，而靈智存在者的出現(xiàn)必然擁有自由?！吧袷侨?，這意味著人作為自由的人存在于上帝之內(nèi)，而也只有自由的東西才能夠一般地存在于上帝之內(nèi)，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的。”［9］135這是基于存在論上的，而不是一種倫理學之選擇，這是自由的最高意義。
我們現(xiàn)在再回到“學達性天”這里來?！皩W達性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這里的神性不是教會神學意義上的，而是哲學本體論意義上的。海德格爾說：“每一哲學作為形而上學在本原的和本質(zhì)的意義上都是神學；對整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問其根據(jù)，而這種根據(jù)被稱為θε??，上帝或神。……哲學的發(fā)問廣義上在自己內(nèi)總是兩者：本體論的和神論的。哲學是本體神學。哲學愈本原地是兩者一體，哲學就愈真正地是哲學?！保?］78-79從海氏這里我們可知，如果哲學是真正的哲學，則哲學必是神學。中國傳統(tǒng)的人性論是一種超越的形而上學，故必能上通神學?！皩W達性天”是希望教育讓人復“根”歸“本”，這個“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來自于天，所謂“天命之謂性”［11］11者也。若人因“學”而至于“盡”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而無限?！吨杏埂吩疲骸澳鼙M其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！保?1］32《易傳》云：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇。先天下而天弗違，后天而奉天時。天且弗違，而況于人乎？況于鬼神乎？”［12］這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說的泛神論，但自由在中國文化里常以“神化”言之，這是因不塞其源，不禁其性而來之境界。《論語》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和”［2］193，《孟子》中的“夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補之哉！”［13］352和“大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”［13］370，都是意在說人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說的“七十而從心所欲，不逾矩”［2］54，亦是《中庸》所說的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無入而不自得焉”［11］24。這是人之天性良知超越物質(zhì)關(guān)之機括限制而成為絕對“大主”后之行為，這里真正實現(xiàn)了上引海德格爾之言――“只是按其自己的內(nèi)在本性行動，或者說，這種行動只能從它的內(nèi)心按照同一性的規(guī)律并以絕對必然性做出”［9］100，依海氏，“這種絕對必然性也才有絕對的自由”［9］100。可見，“學達性天”不但不違背教育之自由原則，且能實現(xiàn)最高的自由。下面這段話最能表示由“學達性天”所養(yǎng)成的這樣自由［14］：
因為存在才是人類本質(zhì)力量的決定者，創(chuàng)造性地改變他自身的特性，決定什么是他所應(yīng)該做的和什么是他所應(yīng)該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。
這就使我們認識到，自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導我們生活的普遍原則的內(nèi)在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和完全實現(xiàn)自我的方向或目的而實現(xiàn)的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時的探尋和在達到完善時的一種歡欣。
“學達性天”的目的正在這里，它或許沒有想到自由，但它就是自由，或者說早已超過了一般意義上的選擇的自由。陽明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無對。人若復得他完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈。不知天地間更有何樂可代？”［15］良非虛言也。
其實，西方的教育學家也不認同自由就是一個沒有限制的開放體系，故強調(diào)了教育中對自由的限制與規(guī)導。如康德（Immanuel Kant）說：“但是對于自由，人有一種如此強烈的、出自自然的趨向，以至于如果他有一段時間習慣于此，就會為它犧牲一切。正因為如此，規(guī)訓必須像前面說過的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個人。他會總是任性而為?！保?6］4這樣，康德認為，“教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從于法則的強制和運用自由的能力結(jié)合起來”［16］13。再如懷特海（Alfred North Whitehead）說：“一種設(shè)計完美的教育，其目的應(yīng)該是使紀律成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果，而自由則應(yīng)該因為紀律而得到豐富的機會。自由和紀律這兩個原則并不對立?！保?7］55這些言論都是在自由的對面開出一限制原則，從而不使自由成為無限制的開放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限制原則總是以外力強制人，故總有對自由的剝奪與抑制，依然會使人覺得不自由。中國傳統(tǒng)教育走的是一種存在之路，“學達性天”就是最好的表示?！皩W達性天”讓人歸復人之天性良知，純以性德之力量行動。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁?！保?］149孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬人吾往矣。”［13］230這是不勉而行，是真正的自由?！皩W達性天”所開的存在之路，以莊子的話說就是：“其于本也，宏大而辟，深閎而肆，其于宗也，可謂稠適而上遂矣?！保?8］940自由在這里方可真正地實現(xiàn)其“備于天地之美，稱神明之容”［18］909的境界。
三、“學達性天”與平等精神
中國傳統(tǒng)社會是宗法社會，禮樂是維這種社會的基本綱維，故禮樂之教成為中國傳統(tǒng)教育的核心。但《禮記?樂記》云：“樂者為同，禮者為異”［19］986，這表明“禮”與“樂”的功能不同。“禮”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長幼和順、父子兄弟和親。但“樂教”很早就失傳了，使得后世之中國傳統(tǒng)教育主要以“禮教”為中心內(nèi)容，而禮教之功能又是別異，故很多人認為中國傳統(tǒng)教育宣揚等級觀念，造成了社會的不平等。這是新文化運動以來“打倒孔家店”的重要口實之一，持此論者甚多，其論說文獻亦不必徵引。甚至連逆時而動，獨為中華傳統(tǒng)文化唱贊歌的梁漱溟也批評禮法“數(shù)千年以來使吾人不能從種種在上的威權(quán)解放出來而得自由；個體不得伸展，社會性亦不得發(fā)達，這是我們?nèi)松弦粋€最大的不及西洋之處”［20］。
如果我們只是外在地看禮教的別異之能，似乎確實給人以不平等的感覺，但如果我們更內(nèi)在的看，別異未必是不合理的。本來，中國文化傳統(tǒng)是“禮樂”之教，即禮教與樂教并行?！抖Y記?樂記》云：“故樂也者，動于內(nèi)者也。禮也者，動于外者也。樂極和，禮極順，內(nèi)和而外順，則民瞻其色而弗與爭也，望其容貌而民不生易慢焉。故德動于內(nèi)，而民莫不承聽，理發(fā)諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂之道，舉而錯之天下無難矣?！保?9］1030這就是說，禮教規(guī)導外在的行為，樂教感化內(nèi)在的心志，二者合一，才是盡禮樂之教。相較而言，中國文化傳統(tǒng)重樂教甚于禮教，因為這符合“內(nèi)圣而外王”的傳統(tǒng)。故《禮記?樂記》又云：“禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴威?！保?9］1029-1030從這里可以看出，樂教應(yīng)在邏輯上先于禮教，因為若易、直、子、諒之心不生而徒讓人外在地服從禮制，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂，而鄙詐之心入之矣”［19］1030。若能得內(nèi)在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寧”［19］1005。這是真正的“行而樂之”，有何不平等之強制與壓迫，是以“生民之道，樂為大焉”［19］1007。但可惜是的，《樂經(jīng)》失傳，樂教亦隨之而式微。后世遂刊落禮樂之教之內(nèi)在精神，不能自覺而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強權(quán)，亦不學罔思之過也。
“學達性天”乃是重開禮樂并行而以樂教為主之教育模式，只是樂教失傳，故以“樂”養(yǎng)性變得不可能，惟以義理養(yǎng)之而已。不能得禮樂之養(yǎng)固然有缺憾，但義理亦可養(yǎng)之，此即是天人性命之學。首倡此學者當推孟子，故象山先生贊之曰：“夫子以仁發(fā)明斯道，其言渾無罅縫。孟子十字打開，更無隱遁，蓋時不同也。”［21］孟子講明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”［13］339，在此，人人平等，并無不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會政治上的。孟子與滕文公嘗有一段對話，即表明了這種平等性。孟子在作為世子的滕文公面前宣揚他的性善論，并說堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是圣人，一般人是遙不可及的，而孟子則引述成、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒有什么不可能。當然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣?！保?3］298“舜”與“我”在先天上都是平等的，而后天之差別可因?qū)W（“如舜而已矣”即是學）而彌補?！白臃蛑⒄b堯之言、行堯之行，是堯而已矣。”［13］339亦是“學”。若人之天性良知呈現(xiàn)，其于世間萬物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比?！保?］71又曰：“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹??！保?］98這些都是天性良知照徹而生之平等，這是最高意義的平等。孟子的“君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物?！保?3］363就體現(xiàn)了這種平等。這段話表示人-我-物之間的平等，此乃由天性良知之觀照而來。這種由天性良知而來的平等，王陽明說得更為顯豁［22］：
大人者，以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家，中國猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬物而為一也?！悄烁谔烀?，而自然靈昭不昧者也。
這是在天性良知中就萬物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤澤，不是社會政治中的爭取與斗爭。這是全幅讓開、物各付物的自由與平等，是無外在管制力而各適其性的開放社會?，F(xiàn)代新儒家牟宗三認為這樣的社會才真正實現(xiàn)了王道，因為它沒有了外在制度的宰，還人以最高的平等與自由。他說：“全幅讓開，如其為一存在的生命個體而還之，此真所謂全幅敞開的社會，而不是封閉的社會，不是強人從己，把人民吊掛起來，使之離其存在的生命之根來服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術(shù)的領(lǐng)袖、極權(quán)獨裁者?！保?3］“學達性天”之教育則除了那天性良知之呈現(xiàn)以外，別無概念與主義之宰制。人若能盡其天性良知，必能發(fā)其來自性德的平等之智光。另一位現(xiàn)代新儒家唐君毅稱之為人之平等慧。他說［24］：
吾人之所謂大平等心之道德，即中國古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人于是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運也。順一一之為特殊，而應(yīng)之以特殊至當不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義制事之平等運也?！磺胁煌?，皆由心之復歸于自己，而無所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運也。
許慎《說文解字》訓“慧”為“從心彗聲”。［25］這說明智慧乃內(nèi)生，而“學達性天”就是讓人于內(nèi)養(yǎng)成這種智慧，進而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會以為這種平等慧太過“虛”而不“實”，故缺乏實際之可操作性。然須知，教育不是政治社會運行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至于切實的操作程序，則是知識問題，具有經(jīng)驗的相關(guān)性，教育不應(yīng)該只著眼于與經(jīng)驗相關(guān)的知識。若教育只關(guān)注這種與經(jīng)驗相關(guān)的知識，美其名曰重可操作性，實則是教育的失敗與墮落。懷特海以為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”。［17］52“學達性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤澤那經(jīng)驗之殊異與膠固，形成合內(nèi)外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”［13］232也，而外在之平等乃“義襲而取之”［13］232者，若平等只限于此，正荀子所謂“蔽于用而不知文”［26］392也。這樣，在天性良知之平等慧中，現(xiàn)實之各種關(guān)系，人固須于時勢中有所輕重裁擇，但不可一般地執(zhí)定一關(guān)必高于另一關(guān)從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親?！保?3］245-246天下固然大，但作為個人的父母亦不小，此與西方個人與國家平等之說，在理境上無以異，但又不執(zhí)定而凝固。這里的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。
中國文化傳統(tǒng)雖然肯定天性良知人人具有，但人在現(xiàn)實上究竟能表現(xiàn)多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無得而損益，茍非圣人，孰能當之。”［27］108天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個個不同，何以如此，這里似乎有無盡的秘密，我們無能為力，只是信天由命。正是這氣稟的限制，我們不得不承認有聰明睿智、先知先覺者，而他們就是眾庶之啟蒙者與教師。依朱子的看法，天地總有“有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以復其性?！保?8］教育就是讓人突破氣稟的限制而使天性良知全盤地呈露出來，這就是變化氣質(zhì)。人正是在變化氣質(zhì)中才能“學達性天”，故程伊川曰：“學至氣質(zhì)變,方是有功。”［26］190我們之所以能變化氣質(zhì)，內(nèi)固有賴于自身的涵養(yǎng)與警覺，外則依賴于師長之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，并非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，并強調(diào)后者必須向前者看齊乃至無條件服從，這在古人看來也沒有什么不平等與不自由。熊十力說［29］：
古代封建社會之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守志、絕對服從其尊而上者。雖其思想、行動等方面受無理之抑制，亦以為分所當然，安之若素，而無所謂自由獨立。……平等者，非謂無尊卑上下也?！袢嗣酝?，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道于是乎大苦矣。
若一味地強調(diào)自己也是一個人，有獨立自由的思想與信念，而對代表天道精神的尊者、上者、貴者無絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠無法開精神向上之機。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言?！保?］172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之中庸也，小人而無忌憚也?！保?1］18-19一個真正天性良知呈現(xiàn)發(fā)露的人，不但能養(yǎng)成平等慧，亦一定能養(yǎng)成差別慧，從而警覺自己作“造次必于是，顛沛必于是”［2］70的涵養(yǎng)工夫。所以，梁漱溟說有兩個等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來的等差；一種是從尊敬親長而來的等差”。［30］依梁氏之意，前者從人生向上而來的，后者乃是基于人情之自然，兩者一定要有的，與平等并不沖突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達到新的平等，這正是承認這種不平等的意義。費希特（Johann Gottlieb Fichte）曾就此說［31］：
每個人都有這樣一種義務(wù)：不僅要一般地希望有益于社會，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注于社會的最終目標，那就是使人類日益高尚起來，使人類日益擺脫自然界的強制，日益獨立和主動。這樣，就終于通過這種新的不平等產(chǎn)生一種新的平等，即所有個體獲得一種均等的文化發(fā)展。
在中國傳統(tǒng)思想中，一方面承認在天性良知處的平等，故人人具有成圣賢的根基與可能，另一方面又承認現(xiàn)實中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個“辯”還要嚴。這兩方面的雙向互動，成為了中國傳統(tǒng)教育的作用模式，“學達性天”就是這種模式的體現(xiàn)。這樣的模式，使得教育不為零散的知識服務(wù)，進而不只是形成職業(yè)化社會中的“俗眾”?，F(xiàn)代社會中的原子式的個人，只知有橫向的散平等，而不知有縱向的人格等級，故現(xiàn)代社會中的人只有職業(yè)殊途，卻站不住人格本位［32］，是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對神圣的事物與偉大的人格沒有敬畏感，他們只是以平等為藉口而去維護個人平凡的權(quán)利與利益，既不滿又自滿；他們對人類缺乏責任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認任何權(quán)威與等級。于是，他們不會向別人學習，也沒有人值得他們學習。所有這些，正是現(xiàn)代社會教育失敗的標志，亦是社會亂象的根源?，F(xiàn)代人從人的抽象的無差別性來把握平等，乃平等問題上的最大謬誤，常造成社會愈加不平等。由此可見，如果我們承認教育不只是知識的掌握與傳授，而是智慧與德性的養(yǎng)成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級。中國傳統(tǒng)的教育理念――“學達性天”，正體現(xiàn)了這種教育智慧。
四、結(jié)語：“學達性天”與泛道德主義之問題
從上面的論述中我們可知，真正的自由與平等必須內(nèi)在于一個惟一的價值實體方為可能，這是“質(zhì)”的自由與平等，不是現(xiàn)象地看的“量”的自由與平等。在西方，這個惟一的價值實體就是上帝，在中國，這個惟一的價值實體就是“天性良知”?！皩W達性天”就是讓人“盡”這個天性，“復”這個良知。隨其“盡”之深，“復”之全，自由與平等自然出現(xiàn)，不但出現(xiàn)，而且能給自由與平等以規(guī)導與限制原則，承認自由中的不自由，平等中的不平等，既而達到更高的自由與平等?；诖耍覀冋J為，中國傳統(tǒng)的教育以“學達性天”為宗旨，并未提及自由與平等，但卻可以實現(xiàn)真正的自由與平等。
從“學達性天”這里我們可進一步談?wù)勚袊鴤鹘y(tǒng)的教育思想是不是一種泛道德主義的問題。《大學》云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”［33］《中庸》云：“君子尊德性而道問學?！保?1］35由此，許多學者認為，中國傳統(tǒng)的教育宣揚的是一種泛道德主義，而且由于道德規(guī)范太多，不免使人動輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。［6］153-158持此論者都只是把中國傳統(tǒng)的教育理解為對抽象道德律令的訓誡與發(fā)揚。通過以上對“學達性天”的詮釋，我們知道，中國傳統(tǒng)的教育思想乃基于存在論而不是倫理學，即是基于對人的存在的開顯而不是基于一種倫理選擇。如果我們承認人畢竟不同于禽獸，在本能之外尚追求神圣，那麼，天性良知是不可否認的。這樣，讓人回復到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這里面并沒有可供人選擇的代替項，只要是人，就必須完成。所以，“學達性天”不是一種倫理學的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂！”［34］之意。這里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在論的，非倫理學的，與后文之“性情”乃同一層面，而“仁義”、“禮樂”則是倫理學的，這是莊子所反對的。道德律令是對人的限制，但存在的回歸確實人的復位與解放。由此可見，如果我們從“學達性天”來理解中國傳統(tǒng)的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚而限制人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來，讓其回到自身。當然，這種回到自身是一種艱苦的實踐，既要有“學”的積累，還須有“養(yǎng)”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒有實現(xiàn)以前，總會有動輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實現(xiàn)，則必如孟子所說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！保?3］292這是“學達性天”的最后境界，焉有不自由之感而去責怪道德律令的繁瑣呢？
而且，還須聲明的是，“學達性天”雖然是中國傳統(tǒng)文化語境中的思想，但因它是基于人的存在論，故可超越時空的限制，具有永的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來說就是：“本質(zhì)性的詞語不是人為地想出的符號與標志，不是僅僅了識別貼在事物上面。本質(zhì)性詞語是行動，寧可說是在一些瞬間發(fā)生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過寰宇。”
