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序論：在您撰寫新基礎(chǔ)教育時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、基礎(chǔ)教育在本土藝術(shù)元素保護中的重要地位基礎(chǔ)教育課堂作為學校教育的重要環(huán)節(jié)，近年來發(fā)展迅猛。1994年，教育領(lǐng)域展開了關(guān)于當代中國藝術(shù)教育的文化思考，提出了要從“文化意識、文化傳承、文化發(fā)展以及文化策略”四方面對藝術(shù)教育加以改造。首先，基礎(chǔ)教育課堂是本土藝術(shù)元素能夠得以發(fā)揚的地方，它擁有豐富的智力資源，可以提供相應充足的專業(yè)指導，而且長期形成的教育機制，包括教育內(nèi)容的體系化、教育方法的集約化和教育手段的規(guī)范化等，都有相當?shù)膬?yōu)勢。尤其在解決本土藝術(shù)傳承方面，是具有明顯的優(yōu)勢。更為重要的是，本土藝術(shù)資源的引入向?qū)W生傳遞了藝術(shù)源于生活的理念，向他們展示了取之不盡、用之不竭的生活源泉，給了他們一把打開藝術(shù)之門的鑰匙，為學生今后走上藝術(shù)道路，指出了方向，奠定了堅實的思想基石。豐富的民間藝術(shù)元素，必然會以其豐富的營養(yǎng)，滋養(yǎng)新一代人的心田，開闊他們的藝術(shù)視野，豐富他們的藝術(shù)感受，給他們的藝術(shù)生命注入新的活力。通過本土藝術(shù)元素繼承發(fā)展的專門課程設置、確立自身特點、依托基礎(chǔ)教育的綜合性學科資源和本土藝術(shù)特點，打造自身的獨特品牌，使自己的專業(yè)教學，有新的開拓和創(chuàng)新。
其次，在基礎(chǔ)院校進行本土藝術(shù)文化的繼承與發(fā)展傳播性教學，很容易形成氣候。我國本土藝術(shù)產(chǎn)生的地理背景、社會背景、文化背景和我們的學生生長的背景一脈相承。因此，它就更容易被學生所接受，更容易被打動。又因為在基礎(chǔ)教育中融入本土藝術(shù)元素的教育能夠給學生了解和掌握本土民間文化知識，創(chuàng)造了良好的條件。當然，更重要的一點是可以從本土藝術(shù)教學中獲取營養(yǎng)。本土藝術(shù)元素蘊含著豐富的大眾情感元素，又因其當?shù)刈匀画h(huán)境、語言和風土人情的有機契合而為老百姓喜聞樂見。一方水土養(yǎng)一方人，一方藝術(shù)元素打動一方人的心聲，研究其地方特色，揭示其間的內(nèi)在聯(lián)系，汲取其中豐富的營養(yǎng)，廣大教師也必然能從中得到生活的啟發(fā)，獲得教學、創(chuàng)作的靈感，推動基礎(chǔ)教育的豐富性再上一個新臺階。所以，利用基礎(chǔ)教育進行本土藝術(shù)元素文化的繼承發(fā)展教學活動，不僅很有必要，而且完全可以非常有效地規(guī)?；M行。
二、本土藝術(shù)元素融入基礎(chǔ)教育課堂的措施
長期以來，本土藝術(shù)傳承主要以社會文藝團體、民間藝術(shù)社團為主體，由文化部門來負責扶持，但由于人員、經(jīng)費等原因，大多數(shù)市縣藝術(shù)文化的傳承仍然“藏在深山人未識”，并正在一片保護聲中逐漸消失。而學校藝術(shù)教育作為人才培養(yǎng)的主渠道，雖然具有很多優(yōu)勢，但卻因教學觀念、培養(yǎng)目標和課程設置等原因，在人才的培養(yǎng)過程中也沒有能夠很好地利用本土藝術(shù)文化資源進行教育和傳承。因此，結(jié)合本土實際，必須突出整合資源，充分發(fā)揮基礎(chǔ)教育在保護傳承民間音樂過程中的橋梁和載體作用。一是要培養(yǎng)學生對本土音樂的深厚感情。教育是個非常特殊的行業(yè)，肩負的職能和承載的任務，不光是進行簡單的知識與技能的傳播，而且在本土藝術(shù)文化資源的繼承發(fā)展過程中，要發(fā)揮好基礎(chǔ)藝術(shù)教育的重要作用。我們既要緊緊抓住本土藝術(shù)文化的深刻繼承與廣泛傳播這個主題，又要圍繞藝術(shù)學科的自身特點，從人才培養(yǎng)的自身規(guī)律出發(fā)；既要傳授知識和培養(yǎng)技能，更要傳播新的理念，通過系統(tǒng)的專業(yè)教育，養(yǎng)成學生對于本土藝術(shù)文化的深厚感情。長期以來，失之偏頗的藝術(shù)教育理念，使得許多人對祖國豐富多彩的民間本土文化資源有著錯誤的認知。
好像只有外國的藝術(shù)及其教育手段與理念是先進的，一提到中國本土藝術(shù)，似乎都是“土氣”“簡陋”“下里巴人”，甚至是“落后”的。所以，在基礎(chǔ)教育的的藝術(shù)學科的教學內(nèi)容中，不僅要加大本土藝術(shù)文化的知識容量，更要加大對祖國本土文化的感情培養(yǎng)力度。為此，基礎(chǔ)教育藝術(shù)學科在進行本土文化教學活動時，要對所進行的教學活動有一個正確的規(guī)劃與認知，關(guān)注每一個環(huán)節(jié)，抓好每一項落實。要從教師培訓入手，首先在教師中明確開設此類課程的重要性，使教師真正樹立正確引導學生進行民間音樂文化學習和傳承的正確思想觀念。同時，要合理布置課程設置，抓緊進行教材編寫，探索合適進行本土藝術(shù)文化繼承發(fā)展的教學方法，和培養(yǎng)手段等方面，進行與之相適應的改革。通過對此類教育內(nèi)容的加強與落實，糾正偏頗的藝術(shù)教育理念，豐富現(xiàn)代基礎(chǔ)教育課堂的本土藝術(shù)教育內(nèi)容，為維護祖國傳統(tǒng)本土文化的豐富性與多樣性，加強祖國傳統(tǒng)本土文化的繼承與弘揚，發(fā)揮應有的作用。
二是要建立良性互動機制。在保護和傳承本土藝術(shù)元素的過程中，基礎(chǔ)教育部門應主動與本地區(qū)文化研究部門、文藝單位及藝術(shù)社團建立起密切聯(lián)系，以形成良性的互動機制，基礎(chǔ)教育課堂可及時將他們的研究、創(chuàng)作成果納入教學內(nèi)容，也可與他們共同搜集、整理和開發(fā)當?shù)氐谋就了囆g(shù)元素，并將本土藝術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)格與當?shù)厮囆g(shù)文化生態(tài)的需求結(jié)合起來，這樣既拓展了學生的知識和能力，又使本地區(qū)傳統(tǒng)藝術(shù)文化的傳承真正落到實處。
[摘要]“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革的獨特性體現(xiàn)在：增強了理論與實踐的互動，突出了改革的整體意識，突出了改革的內(nèi)涵意識，突出了改革的自我意識。
“新基礎(chǔ)教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領(lǐng)域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關(guān)注過學校管理層面的改革問題，如學校科研如何推進學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現(xiàn)科學精神和人文精神的結(jié)合等。[1]在研究進入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎(chǔ)教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎(chǔ)教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎(chǔ)教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質(zhì)量整體加速推進新基礎(chǔ)教育，創(chuàng)建21世紀新型學?！返膶ｎ}報告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀新型學?！钡母母飳嵺`目標。學校管理“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]
現(xiàn)有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側(cè)重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發(fā)。在此背景下，“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革，就體現(xiàn)出以下的獨特性：
增強了理論與實踐的互動
“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現(xiàn)著教育理論與教育改革實踐的積極互動?！靶禄A(chǔ)教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現(xiàn)實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結(jié)合的立場下研究學校管理問題?！靶禄A(chǔ)教育”并不反對借鑒經(jīng)濟管理等領(lǐng)域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考?！靶禄A(chǔ)教育”有其對社會發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對現(xiàn)有學校教育問題的深度考察，更有改變現(xiàn)狀、創(chuàng)建21世紀新型學校的目標設計和路徑創(chuàng)新。在“新基礎(chǔ)教育”看來，“實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務”，其具體內(nèi)涵“即學校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’的轉(zhuǎn)換”，轉(zhuǎn)型的具體內(nèi)容包括價值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動、動力內(nèi)化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關(guān)重要的改革層面，而且是在“新基礎(chǔ)教育”理論的指導下進行的。
在進行“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎(chǔ)教育”的理論，要認識“新基礎(chǔ)教育”的性質(zhì)、目標、價值追求和觀念系統(tǒng)，理解“新基礎(chǔ)教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎(chǔ)教育”的理論立場?！靶禄A(chǔ)教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。
“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎(chǔ)教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發(fā)現(xiàn)新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎(chǔ)教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識
“新基礎(chǔ)教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發(fā)展狀態(tài)、改革目標、改革進程、存在問題與新的發(fā)展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發(fā)展。
突出了改革的內(nèi)涵意識
對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內(nèi)涵的改革。從當前的改革狀態(tài)來說，人們比較關(guān)注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發(fā)展，不能替代學校的內(nèi)涵發(fā)展。
“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革極大地促進了學校的內(nèi)涵發(fā)展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內(nèi)涵發(fā)展?！靶禄A(chǔ)教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉(zhuǎn)換，致力于創(chuàng)建一種新的學校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革非常關(guān)注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統(tǒng)的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉(zhuǎn)變而體現(xiàn)出來的。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革關(guān)注的是工作中的人的變革。這是最具有實質(zhì)意義改變。用“新基礎(chǔ)教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關(guān)系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結(jié)合。
“新基礎(chǔ)教育”自覺、執(zhí)著地關(guān)注著學校內(nèi)部的變革，關(guān)注著學校內(nèi)在基質(zhì)的時代轉(zhuǎn)型，關(guān)注著學校的整體轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎(chǔ)教育”才特別看重“過程”、“人”和“日?！边@些學校內(nèi)涵發(fā)展所不可缺少的要素。
突出了改革中學校的自我意識
學校管理改革有多種方式，從內(nèi)外關(guān)系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調(diào)動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎(chǔ)教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。
只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發(fā)展空間，“新基礎(chǔ)教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新。“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發(fā)展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革就呈現(xiàn)出相當積極的狀態(tài)：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現(xiàn)為每所實驗學校對自己學校發(fā)展狀態(tài)、問題與發(fā)展空間的認識上，不僅體現(xiàn)在對學校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現(xiàn)在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領(lǐng)域上，而且體現(xiàn)在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現(xiàn)。
“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革強調(diào)了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。
在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎(chǔ)，所以開展“新基礎(chǔ)教育”實驗的學校才在學校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據(jù)自己學校的歷史、現(xiàn)狀、問題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學校發(fā)展，積極開展學?？蒲?，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構(gòu)學校管理體制與運行機制，自主構(gòu)建反思--重建型的管理方式，關(guān)注學校最基本的師生日常生存方式的轉(zhuǎn)換?？梢哉f，每一所扎扎實實進行“新基礎(chǔ)教育”研究的學校，其管理層面都顯現(xiàn)出整體轉(zhuǎn)型的態(tài)勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。
學校管理改革之路是沒有終點的?！靶禄A(chǔ)教育”的學校管理改革乃至于“新基礎(chǔ)教育”的理論建構(gòu)與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發(fā)揮其獨特的作用。
參考文獻：
[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎(chǔ)教育”探索性研究結(jié)題總報告[A].“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯(lián)書店，1999.
[2]葉瀾.實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002,(7).
一、一線教師的新基礎(chǔ)觀
通過與一線老師的深度交流，可以肯定的是老師都是非常認同新基礎(chǔ)教育的。葉瀾教授等專家可能強調(diào)的更多的是教育，而作為一線老師，則更多的是抓教學。但是這并不是兩條平行線。觀念轉(zhuǎn)化與生成過程通過實踐實施者（教師）和觀念持有者（專家或其它群體）的交互作用實現(xiàn)。它是一個過程，而不是一次性結(jié)果；是教師與其它主體、環(huán)境持續(xù)不斷互動生成的過程；也是觀念與實踐雙向建構(gòu)的過程。[1]不同于傳統(tǒng)教育中，老師整堂課灌輸知識。新基礎(chǔ)教育過程，教師與專家雙向聯(lián)系。教師在新教學觀念中，碰撞，觸動，領(lǐng)悟。期間，新基礎(chǔ)指導老師評課。但是，新基礎(chǔ)指導老師只會給予方向性的指引師傅領(lǐng)進門，修行在自身。
筆者認為新基礎(chǔ)教育以生為本，保證學生自主學習的能力，這就要求教師需要設計好課堂要解決的問題，把問題交給學生去解決；師生之間并不是領(lǐng)導與被領(lǐng)導，更應該是一種民主與平等的關(guān)系，新基礎(chǔ)教育把老師的身份降低，以共同學習的身份融入學習探究過程，當然課堂控制者肯定是老師；進一步培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的能力，教師可以讓學生在預習中提出問題，課堂上解決問題。正如王老師所言，新基礎(chǔ)教學理念或者方式是不分城市和鄉(xiāng)村，要讓學生真正動起來，真正喜歡語文，成為學習的主人。
二、新基礎(chǔ)教師養(yǎng)成記
每個人都會有自己的學生時代，而作為未來準教師的我們，授受知識的過程中必然或多或少會結(jié)合自己的經(jīng)歷與感受。
正是因為有了學校變革，才會給教師帶來發(fā)展的無限可能性。教師如果一直處在自己的舒適地帶，機械地重復一件事，那么就只有一種可能。[2]筆者認為新基礎(chǔ)教育的出現(xiàn)，是一個契機，每一位合格的教師都應該與時俱進，從傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)化為跟上時展的教育方式。當下，新基礎(chǔ)教育便是需要構(gòu)建起新的理念與其實踐形態(tài)的認知圖式，同樣也會考驗到教師綜合素養(yǎng)和實踐智慧。[3]其中也會有舊我-新我的沖突。
的確，教師的軟肋便是學生。學生的一舉一動，老師都會看在眼里。以一種傳統(tǒng)教育進行教學，知識的滿堂灌，學生也只是在引導下互動，這是我需要極大改進的地方。基于自己的親身體會，所以更加了解要改變教師教學的認知圖式，一定會是一條曲折的道路，但也必是一條前進的道路。在新教育專家指導時，教育思想的碰撞，會摩擦出喔的火花。老師和學生都會有所收獲，這也是一個教學相長的過程。專家與老師，老師與學生，兩對關(guān)系是交互作用的。
在傳統(tǒng)教育中，教師可能扮演一個主導者，教學傳統(tǒng)代代相傳，學生只能成為讀書的機器。新基礎(chǔ)教育的實施，如果不能準確理解其內(nèi)涵，一味放權(quán)，老師便不成其為老師，課堂即使再活躍，也不能達到《說文》中：教，上所施，下所效也。從小，就常常聽到有人把教師比喻為蠟燭，蠟燭的自我犧牲，自我毀滅。但教師與學生之間本應是教學相長的一個過程。學生可以在學校有孩子的天性，正如新基礎(chǔ)教育的實施精神，促進學生的發(fā)展。但是不等于教師要犧牲自己，放任學生。教師作為一個綜合性的載體，需要處理與學校變革的關(guān)系、與學生的關(guān)系、與學科的關(guān)系、與自我的關(guān)系。但是，教師絕對不僅僅只是教書工具，他們也會在教學中有所思，有所想。
三、新基礎(chǔ)下，教師的挑戰(zhàn)
不同的學科，不同內(nèi)容，教師應該如何安排。這對老師的自身水平能力有了更高要求，除在知識儲備的基礎(chǔ)上，還需要有一定的教學實踐。教師的實踐智慧可以讓學生真正喜歡課堂，在新基礎(chǔ)中，能夠更好發(fā)揮學生的主動性。自我效能感的提高，在一定程度上也能夠促進教學的展開。教師能夠從傳統(tǒng)的領(lǐng)導者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的協(xié)作者。
新基礎(chǔ)在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，可以借鑒其成功教學經(jīng)驗；改革教學模式，主要可以從教學實踐者教師著手。新基礎(chǔ)教育雖早已產(chǎn)生并推行，但是卻沒有在各大師范院校推行。很多師范生對新基礎(chǔ)的概念幾乎是模糊的。如果可以在師范生還未真正形成教學觀念，步入學校前，及時給予新基礎(chǔ)教育，那么對以后的推行必然是事倍功半的。其次，在教師進入崗位后，學校便成為教師活動的主戰(zhàn)場了。這時候，學校應積極配合教師教學工作的展開。不能讓以往的公開課成為教師展開新基礎(chǔ)課堂的束縛。學校大可以通過新基礎(chǔ)課堂作為教學質(zhì)量的檢測，不需要再增加教師的負擔。不是說公開課沒有存在的意義，只是很多時候公開課多是形式大于內(nèi)容，便失去了教學的真實意義。
最后筆者斗膽設想一下：雖然術(shù)業(yè)有專攻，專家是新基礎(chǔ)教育的引路人，但是在每次交流實施中，專家獲取的實質(zhì)意義上也是一種間接經(jīng)驗。如果專家可以深入課堂，扮演一線老師的角色，深有體會課堂中的教與學。這樣，不僅可以與一線教師有更為深入地交流，并且可以進一步推進新基礎(chǔ)教育的進程。
21世紀的信息技術(shù)的發(fā)展以及在教育教學領(lǐng)域的全面應用，必然導致包括教學模式、教學內(nèi)容、教學手段和教學方法的深刻變革，并最終導致教育思想、教育觀念乃至整個教育體制的根本性變革。要求教師必須提高自身的創(chuàng)新素質(zhì)，成為創(chuàng)新教育的楷模，必須能夠有效地進行創(chuàng)新性教育教學和管理．素質(zhì)教育的目的，是培養(yǎng)更多的具有創(chuàng)新能力的人才，但在提高素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的過程中，要注意到價值觀對素質(zhì)教育的影響，健康的價值觀念，可以讓學生從小就樹立遠大的理想，使他們敢于和勇于承擔起社會的責任，從而培養(yǎng)出不僅具有創(chuàng)新能力，而且也具有良好道德的社會主義現(xiàn)代化建設的有用人才。
一、創(chuàng)新教育的意義與內(nèi)涵
創(chuàng)新教育，其目的是使中小學生作為一個獨立的個體，通過教育能夠善于發(fā)現(xiàn)和認識有意義的新知識、新事物和新方法，掌握其中蘊含的基本規(guī)律和特征，并獲得相應的能力，為其長大后成為創(chuàng)造性人才奠定全面素質(zhì)基礎(chǔ)．而在基礎(chǔ)教育階段，培養(yǎng)中小學生的創(chuàng)新意識，創(chuàng)新精神、掌握科學知識和科學方法，培養(yǎng)綜合運用知識解決實際問題的能力、批判精神和探究、創(chuàng)新教育就是在實施素質(zhì)教育的過程中以創(chuàng)新精神為核心，重點培養(yǎng)中小學生的創(chuàng)新思維能力、創(chuàng)新思維習慣、基本的獨立操作能力與實踐能力。這是創(chuàng)新教育最為根本的目標和任務．因此，在教育實踐中，應正確把握創(chuàng)新教育與素質(zhì)教育的內(nèi)在關(guān)系，在全面實施素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上開展創(chuàng)新教育，讓創(chuàng)新教育成為學生所向往的素質(zhì)教育的一種新境界。
二、當前基礎(chǔ)教育存在的弊端
目前，基礎(chǔ)教育在培養(yǎng)目標、課程設置、教育方式、教育評價等方面存在著一些問題，不利于對學生進行創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。其弊端存在于：
1、在培養(yǎng)目標上，首先大家只是重視學生應試能力的培養(yǎng)，而忽視學生實踐能力的培養(yǎng)；對學生知識素質(zhì)的要求過高，忽視學生思想品德的教育。
2、在課程設置上，只重視書本知識，輕視社會實踐，學生知識面狹窄，沒有針對學生心理發(fā)展的特點與規(guī)律來科學地設置課程。
3、在教育方式上，只注重知識傳授，缺乏對創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)．創(chuàng)造性思維能力是創(chuàng)新能力的核心，這樣做就直接扼殺了學生的創(chuàng)新能力．限制了學生的視野，壓抑個性發(fā)展．這就壓抑了學生獨立思考和獨特的思維能力，教師照本宣科，學生死記硬背，忽視實踐訓練，致使學生的動手操作能力得不到有效的培養(yǎng)和訓練。
4、在教育評價上，只重視學生思想、知識的評價，忽視學生能力，特別是創(chuàng)新能力的評價；在考試中只重視筆試，知識簡單再現(xiàn)的題目多，運用學科理論分析問題與解決問題的題目少，而口試、讓學生動手操作的考試形式很少運用，這種考試方式導致學生讀死書、死讀書只滿足于對知識的簡單再現(xiàn)能力明顯不足。
三、加強創(chuàng)新思維教育
創(chuàng)新思維是創(chuàng)新教育的重點，創(chuàng)新思維能使學生深刻地、高水平地掌握知識，并能把這些知識廣泛地遷移到學習新知識的過程中，使學習活動順利完成?；A(chǔ)教育具有實施創(chuàng)新教育的有利條件，特別是課堂教學是實施創(chuàng)新教育的主渠道，要啟迪學生的創(chuàng)新思維，關(guān)鍵是提高課堂教學的效率，其中教師的教學方法是非常重要的方面。在教學過程中，凡是能引起學生自己思考的便是啟發(fā)思維的有效方法，因此，教師要根據(jù)具體情況選擇積極、有效的教學方法，因勢利導，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，積極探索問題；利用活潑多變的教學形式，開拓學生思路，培養(yǎng)學生敏銳的觀察力和大膽想象的能力。切實有效的思維訓練是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的又一途徑，教師可以在教學中引導學生多角度、因此實踐性的思維訓練具有超前的和普遍的指導意義，充分發(fā)揮課堂內(nèi)外教育空間的作用，教給學生科學的思維方式，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、提高課堂教學質(zhì)量都具有極大的意義。
四、提升教師自身素質(zhì)
作為基礎(chǔ)教育實施者的教師，不僅要具備善于獲取、接收和應用新知識的能力，更為重要的是必須學會創(chuàng)造與運用新知識去培養(yǎng)塑造具有創(chuàng)新意識的人才，未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。近年來教學媒體的改進速度加快，其科技含量越來越高，從幻燈、投影發(fā)展到遠程教育、計算機網(wǎng)絡教育、多媒體教學和微機教學，新媒體傳遞信息總量大，
轉(zhuǎn)貼于
對學生感官刺激強烈，尤其能使學生感受到科技和信息發(fā)展給人的生活方式帶來的革命，從而調(diào)動學生的思維靈感，培養(yǎng)學生的好奇心和創(chuàng)新意識。教師要具備獲取知識的能力和適合自己特點的科學治學方法，并能夠運用現(xiàn)代信息處理技術(shù)，不斷更新、調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)，建立廣博的科學知識體系，以保證課程教學。因此新的教育必須是包含新的教學手段和多層次、多樣化教學方法的，教學過程不僅是傳遞信息，而應該包含啟發(fā)思考，促進創(chuàng)造的內(nèi)容。
這一問題至今仍然沒有確切答案。在世界師范教育發(fā)展史上，幾種模式的發(fā)展都是經(jīng)驗與教訓并存。我國幅員遼闊，地域性差異明顯，并不是所有的省區(qū)都有條件并適合于改變傳統(tǒng)體制。多元化的師范教育體制并存，可能是我國很長一段時期內(nèi)師范教育發(fā)展的特點。
采取哪種培養(yǎng)模式并不重要，重要的是它是否適合各地的實際情況。面對教育改革的巨大壓力，舊體制的改革不是必須走向非定向，而是必須走向未來。在新的歷史要求中，對舊體制進行改造將是一項艱巨的任務。用教師專業(yè)化的理念規(guī)范師范教育，確立發(fā)展性的教師教育概念，樹立面向基礎(chǔ)教育和服務基礎(chǔ)教育指導思想，溝通教師的職前培養(yǎng)與職后培訓，改革師范教育體制中阻礙發(fā)展的終結(jié)式培養(yǎng)模式，將是改革順利進行的保證。
一、傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式面臨挑戰(zhàn)
傳統(tǒng)的師范教育體制中最需要改革的是它的終結(jié)式培養(yǎng)模式，深刻認識這一特征，是改革的前提。終結(jié)式是與發(fā)展性對應的一個概念，終結(jié)式的師范教育是指師范教育在體制上和內(nèi)容上，均沒有向?qū)嵺`延伸，它沿襲著傳統(tǒng)教育的一次性特征，忽視教師職業(yè)的專業(yè)化特征，忽視基礎(chǔ)教育的實際需求。終結(jié)式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時期的表現(xiàn)，隨著學習化社會的到來和終身教育理念的深入，這一現(xiàn)狀日益暴露出它的不適應。
首先，從體制上看，傳統(tǒng)的師范教育是一種終結(jié)式的教育，它將教師的培養(yǎng)局限在職前階段，與教師的職后培訓和發(fā)展沒有實質(zhì)性的聯(lián)系，這對教師的職業(yè)成長是極其不利的。個體教師的職業(yè)成長，包括職前準備教育和職后發(fā)展兩部分，二者間的良性關(guān)系是教師職業(yè)成熟的保證。在傳統(tǒng)師范教育體制中，師范教育是就職前的準備性教育，是一種學歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學歷教育的地方教育學院、教師進修校、部分師范院校。他們?yōu)樵诼毥處熖峁┓菍W歷教育，同時提供部分學歷補償教育。然而，在我國相當部分省區(qū)，由于中小學教師中不達國家學歷標準的人數(shù)較多，他們往往將這些教育機構(gòu)提供的部分學歷教育作為學歷達標的主要手段，這就加大了教育學院補償學歷教育的負擔，形成了長期以來教師繼續(xù)教育中重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統(tǒng)，一定程度上使教育學院等機構(gòu)成為為在職教師提供學歷補償教育的場所，沖淡了這些機構(gòu)的正常功能。
由于學歷教育與促進教師職業(yè)發(fā)展的非學歷教育之間缺乏自覺的聯(lián)系，師范院校提供的預備教育與教師的職后發(fā)展沒有統(tǒng)合，形成了師范教育的終結(jié)性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結(jié)，這就將未來教師的培養(yǎng)與在職教師的職業(yè)發(fā)展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識儲備，作為投入實踐之前的一種預備，忽視了教師的職業(yè)技能、職業(yè)品質(zhì)等在教學實踐中發(fā)展的專業(yè)化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯(lián)系，抹殺了教師職業(yè)成長中職前與職后前后承繼的階段性特點，嚴重影響著教師個人的職業(yè)發(fā)展。
這種重視預備性教育，忽視職業(yè)發(fā)展需求；重視學歷教育，忽視非學歷教育的傳統(tǒng)，有悖于當前教師專業(yè)化的世界潮流，直接影響著教師隊伍的發(fā)展與壯大，影響著我國教育質(zhì)量的提高，是不容忽視的問題。
其次，從教育內(nèi)容上看，傳統(tǒng)的師范教育理論脫離實際，嚴重阻礙著教師隊伍的成長。內(nèi)容上的理論脫離實際表現(xiàn)在兩個方面：一是脫離理論研究的實際。師范教育中，教學內(nèi)容陳舊，教學方法落后，不能反映教學研究的最新理論成果，對未來教師不能給予很好的指導，這種情況在我國相當部分地區(qū)的師范院校、地方教育學院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對教育研究的前沿動態(tài)關(guān)注不夠，對最新研究成果的采用不夠，表現(xiàn)為理論上的落后。二是脫離中小學教育的實際，脫離中小學生發(fā)展的實際需求。由于對中小學教育實踐和中小學生的發(fā)展缺乏調(diào)查研究，師范教育和在職培訓長期以來偏重理論學習，忽視理論與實際的聯(lián)系，理論學習不能轉(zhuǎn)化為教育實踐行動，師范教育的價值體現(xiàn)不足。這既表現(xiàn)為新教師入門適應期長，在師范院校所學內(nèi)容不能很好地轉(zhuǎn)化為實際行動，又表現(xiàn)為，在職教師的培訓不能針對實際問題，突出理論學科的培訓，在職教師更多地關(guān)注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發(fā)展。所以在逐年壯大的教師培訓隊伍中，真正去進行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現(xiàn)象是只見“投入”，不見“產(chǎn)出”。
二、構(gòu)建發(fā)展性的教師教育培養(yǎng)模式
終結(jié)式的師范教育，是將教師培養(yǎng)局限在職前階段，局限于學歷教育，對教師的職后培訓和職業(yè)發(fā)展重視不夠。發(fā)展性的教師教育，是本著教師專業(yè)化的理念，面向基礎(chǔ)教育，以教師的職業(yè)發(fā)展為出發(fā)點，以服務基礎(chǔ)教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發(fā)展的理念重新構(gòu)建師范教育，它對傳統(tǒng)的師范教育的突破，在于對它的終結(jié)式培養(yǎng)模式的“終結(jié)”。傳統(tǒng)的師范教育，只有在發(fā)展性的教師教育理念的規(guī)范下，才能突破終結(jié)性的束縛，由靜態(tài)走向動態(tài)。
首先，強化教師在職教育，構(gòu)建發(fā)展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學歷教育與非學歷教育。強化教師的在職教育，是實現(xiàn)這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學歷教育，它對制度化教育的依賴性不是很強，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發(fā)展提供靈活、多樣的培養(yǎng)方式，這是學習化社會的要求，是終身教育理念的體現(xiàn)，也是教師專業(yè)化發(fā)展的需求。
增加在職教師培訓力度的改革，最近幾年表現(xiàn)比較突出的是教育學院的改組。教育學院的改組，更多的是將教育學院并入師范院校，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學的師資培訓中心的方式存在，各省區(qū)只保留了師資力量雄厚、物質(zhì)條件優(yōu)良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優(yōu)勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學院和師資培訓中心的獨立建制，以及他們提供的大量的非學歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現(xiàn)。當然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發(fā)的新形式、新問題需要研究和實驗。再者，師范院校的學生走向中小學，在實踐中學習的改革措施還沒有很好地開展起來，在實踐中學習的模式還有待開發(fā)與研究。
其次，以基礎(chǔ)教育的理論與實踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結(jié)性的預備教育為發(fā)展性的教師教育。在專門的教育機構(gòu)中，以培養(yǎng)教師為目標的定向型師范教育體制，曾經(jīng)是師范教育的進步，然而，局限于職前教育的傳統(tǒng)，隨著教育制度和教育理論的進一步成熟，隨著社會對教師的數(shù)量和質(zhì)量的需求提高和教師專業(yè)化的發(fā)展，日益暴露出它的不適應。發(fā)展性的教師教育是針對終結(jié)式師范教育提出來的，它強調(diào)用教師教育的大概念代替?zhèn)鹘y(tǒng)的師范教育概念，用發(fā)展的模式代替終結(jié)式的模式，突出教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性。從我國目前師范教育的現(xiàn)實來看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎(chǔ)教育的實踐與研究又是實現(xiàn)這一核心的關(guān)鍵。
溝通教師的職前教育與職后發(fā)展，是教師職業(yè)朝著專業(yè)化方向發(fā)展的必然要求，它需要以基礎(chǔ)教育的理論與實踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉(zhuǎn)向整個過程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎(chǔ)教育，借鑒基礎(chǔ)教育研究的成果，或者從師范教育發(fā)展的需要出發(fā)，加強對基礎(chǔ)教育的研究，充實自己的教育內(nèi)容，突破過去從理論到理論的傳統(tǒng)；另一方面又要強化在服務基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，促進教師的職業(yè)發(fā)展，這就要求在高校與中小學之間建立伙伴關(guān)系，將教師的職業(yè)發(fā)展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發(fā)展的意識，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國的部分地區(qū)已經(jīng)開始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎(chǔ)教育研究共同發(fā)展的方向，也為教師教育與基礎(chǔ)教育的真正溝通提供了個案。
發(fā)展性教師教育正是以基礎(chǔ)教育為連接，將教師的職前教育與職后發(fā)展統(tǒng)合起來，通過追求教師職業(yè)的不斷成熟，實現(xiàn)為社會提供高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才的教育目標。
三、發(fā)展性教師教育的改革原則
發(fā)展性的教師教育是改革師范教育的指導思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養(yǎng)模式。對我國當前大多數(shù)地區(qū)的師范院校來說，確立發(fā)展性教師教育原則，是在現(xiàn)有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規(guī)范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現(xiàn)實，以現(xiàn)實為基礎(chǔ)構(gòu)建改革原則。
首先，發(fā)展性教師教育要確立立足基礎(chǔ)教育、服務基礎(chǔ)教育的原則。發(fā)展性教師教育是以教師專業(yè)化為基礎(chǔ)，是傳統(tǒng)的定向型師范教育在理念上的擴展。謀求學生的發(fā)展是教師職業(yè)不同于其他職業(yè)的特點，研究中小學生的發(fā)展需求，也就成為教師專業(yè)化的出發(fā)點，它直接決定著教師教育的內(nèi)容。在對中小學生需求的研究的基礎(chǔ)上，我們將教師教育劃分為通識化教育、學科教育、發(fā)展性專業(yè)教育、道德教育和人格養(yǎng)成五個維度。其中，道德教育又可分解為兩個方面，即普通的道德教育與教師的職業(yè)道德教育，人格養(yǎng)成側(cè)重于教師專業(yè)人格的養(yǎng)成。發(fā)展性專業(yè)教育是從基礎(chǔ)教育的需求出發(fā)，將傳統(tǒng)的教育理論學習與中小學的教育實踐發(fā)展結(jié)合起來，通過在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來改革傳統(tǒng)體制中不適應的部分。教師教育的這些基本內(nèi)容，是促進中小學生發(fā)展的保障，也是教師教育服務于基礎(chǔ)教育的手段。
發(fā)展性教師教育關(guān)注的核心是教育實踐中教師職業(yè)的發(fā)展，這種發(fā)展是建立在基礎(chǔ)教育的需求之上，它是以基礎(chǔ)教育實踐為基礎(chǔ)，以中小學生的需求為出發(fā)點，來構(gòu)建自己的教育內(nèi)容與過程。如果說服務于基礎(chǔ)教育是教師教育的最高目標，那么立足于基礎(chǔ)教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標和手段不僅是溝通教師教育中理論與實踐的橋梁，也是統(tǒng)合職前預備性教育和職后發(fā)展性教育的中介。
發(fā)展性專業(yè)教育雖然仍側(cè)重于職前的預備教育，但它增加了教育實踐的比重，并以此為契機，將大學教育與中小學教育聯(lián)系起來，在理念上將教師培訓從職前準備延伸到職后發(fā)展，也就是將教師的職前培訓與職后發(fā)展通過理論聯(lián)系實踐的形式結(jié)合起來，它打破了傳統(tǒng)師范教育的終結(jié)性特征，為教師的職業(yè)成長奠定了前后一貫的基礎(chǔ)。立足于基礎(chǔ)教育和服務于基礎(chǔ)教育，使教師教育區(qū)別于傳統(tǒng)的師范教育，現(xiàn)實中鮮活的基礎(chǔ)教育實踐，拓寬了傳統(tǒng)師范教育的視野，改變了傳統(tǒng)師范教育的靜態(tài)模式，是新時期教師教育發(fā)展的新要求和新趨勢。
其次，發(fā)展性教師教育，應該確立可持續(xù)發(fā)展和終身教育的基本原則?？沙掷m(xù)發(fā)展的原則強調(diào)教師職業(yè)的發(fā)展性，終身教育的原則突出教師職業(yè)的連續(xù)性。這兩個原則是上述原則的體現(xiàn)，是改革傳統(tǒng)師范教育的具體要求。要貫徹這兩個基本原則，應著重以下兩個方面。
一是探索職前教育中加大實踐鍛煉力度的模式。這方面的改革可以說是仁者見仁，師范教育發(fā)展史也給我們提供了豐富多樣的實踐模式，在這些歷史性的實驗改革中，美國年代以來的教師職業(yè)發(fā)展學校，吸引著全世界的目光。它強調(diào)培養(yǎng)教師的大學與中小學建立穩(wěn)定的聯(lián)系，在教學實習中，謀求高校的理論研究與中小學的實際發(fā)展的統(tǒng)一。這種做法與傳統(tǒng)不一樣的地方在于，大學教師和中小學教師共同參與實習生的教學指導與評估。實習生在理論教師與實踐教師的共同指導下，一方面檢驗自己知識的積累，另一方面鍛煉和提高實際能力。大學教師也可以從中得到師范教育的反饋信息，為進一步調(diào)整自己的理論教學提供依據(jù)。中小學教師在與大學教師的共同指導中，也可以得到理論上的指導與提高?？梢姡瑤煼督逃袑嵺`環(huán)節(jié)的加強，將職前的預備性教育和教師職業(yè)中的實際需要結(jié)合起來，不僅為實習生以后的職業(yè)發(fā)展奠定了較好的基礎(chǔ)，突破了傳統(tǒng)師范教育終結(jié)性的特點，為未來教師的職業(yè)發(fā)展確立了較高的起點，同時它還激活了師范教育與中小學教育的聯(lián)接，從根本上把教育研究與教育實踐結(jié)合起來。
“新基礎(chǔ)教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領(lǐng)域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關(guān)注過學校管理層面的改革問題，如學?？蒲腥绾瓮七M學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現(xiàn)科學精神和人文精神的結(jié)合等。[1]在研究進入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎(chǔ)教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎(chǔ)教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎(chǔ)教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質(zhì)量整體加速推進新基礎(chǔ)教育，創(chuàng)建21世紀新型學?！返膶ｎ}報告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀新型學?！钡母母飳嵺`目標。學校管理“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]
現(xiàn)有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側(cè)重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發(fā)。在此背景下，“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革，就體現(xiàn)出以下的獨特性：
增強了理論與實踐的互動
“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現(xiàn)著教育理論與教育改革實踐的積極互動?！靶禄A(chǔ)教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現(xiàn)實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結(jié)合的立場下研究學校管理問題。“新基礎(chǔ)教育”并不反對借鑒經(jīng)濟管理等領(lǐng)域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考。“新基礎(chǔ)教育”有其對社會發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對現(xiàn)有學校教育問題的深度考察，更有改變現(xiàn)狀、創(chuàng)建21世紀新型學校的目標設計和路徑創(chuàng)新。在“新基礎(chǔ)教育”看來，“實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務”，其具體內(nèi)涵“即學校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’的轉(zhuǎn)換”，轉(zhuǎn)型的具體內(nèi)容包括價值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動、動力內(nèi)化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關(guān)重要的改革層面，而且是在“新基礎(chǔ)教育”理論的指導下進行的。
在進行“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎(chǔ)教育”的理論，要認識“新基礎(chǔ)教育”的性質(zhì)、目標、價值追求和觀念系統(tǒng)，理解“新基礎(chǔ)教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎(chǔ)教育”的理論立場?！靶禄A(chǔ)教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。
“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎(chǔ)教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發(fā)現(xiàn)新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎(chǔ)教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識
“新基礎(chǔ)教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發(fā)展狀態(tài)、改革目標、改革進程、存在問題與新的發(fā)展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發(fā)展。
突出了改革的內(nèi)涵意識
對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內(nèi)涵的改革。從當前的改革狀態(tài)來說，人們比較關(guān)注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發(fā)展，不能替代學校的內(nèi)涵發(fā)展。
“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革極大地促進了學校的內(nèi)涵發(fā)展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內(nèi)涵發(fā)展?！靶禄A(chǔ)教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉(zhuǎn)換，致力于創(chuàng)建一種新的學校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革非常關(guān)注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統(tǒng)的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉(zhuǎn)變而體現(xiàn)出來的。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革關(guān)注的是工作中的人的變革。這是最具有實質(zhì)意義改變。用“新基礎(chǔ)教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關(guān)系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結(jié)合。
“新基礎(chǔ)教育”自覺、執(zhí)著地關(guān)注著學校內(nèi)部的變革，關(guān)注著學校內(nèi)在基質(zhì)的時代轉(zhuǎn)型，關(guān)注著學校的整體轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎(chǔ)教育”才特別看重“過程”、“人”和“日常”這些學校內(nèi)涵發(fā)展所不可缺少的要素。
突出了改革中學校的自我意識
學校管理改革有多種方式，從內(nèi)外關(guān)系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調(diào)動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎(chǔ)教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。
只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發(fā)展空間，“新基礎(chǔ)教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新?！靶禄A(chǔ)教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發(fā)展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革就呈現(xiàn)出相當積極的狀態(tài)：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現(xiàn)為每所實驗學校對自己學校發(fā)展狀態(tài)、問題與發(fā)展空間的認識上，不僅體現(xiàn)在對學校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現(xiàn)在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領(lǐng)域上，而且體現(xiàn)在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現(xiàn)。
“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革強調(diào)了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。
在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎(chǔ)，所以開展“新基礎(chǔ)教育”實驗的學校才在學校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據(jù)自己學校的歷史、現(xiàn)狀、問題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學校發(fā)展，積極開展學校科研，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構(gòu)學校管理體制與運行機制，自主構(gòu)建反思--重建型的管理方式，關(guān)注學校最基本的師生日常生存方式的轉(zhuǎn)換?？梢哉f，每一所扎扎實實進行“新基礎(chǔ)教育”研究的學校，其管理層面都顯現(xiàn)出整體轉(zhuǎn)型的態(tài)勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。
學校管理改革之路是沒有終點的?！靶禄A(chǔ)教育”的學校管理改革乃至于“新基礎(chǔ)教育”的理論建構(gòu)與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發(fā)揮其獨特的作用。
參考文獻：
[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎(chǔ)教育”探索性研究結(jié)題總報告[A].“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯(lián)書店，1999.
[2]葉瀾.實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002,(7).
“新基礎(chǔ)教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領(lǐng)域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關(guān)注過學校管理層面的改革問題，如學?？蒲腥绾瓮七M學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現(xiàn)科學精神和人文精神的結(jié)合等。[1]在研究進入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎(chǔ)教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎(chǔ)教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎(chǔ)教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質(zhì)量整體加速推進新基礎(chǔ)教育，創(chuàng)建21世紀新型學?！返膶ｎ}報告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀新型學?！钡母母飳嵺`目標。學校管理“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]
現(xiàn)有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側(cè)重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發(fā)。在此背景下，“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革，就體現(xiàn)出以下的獨特性：
增強了理論與實踐的互動
“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現(xiàn)著教育理論與教育改革實踐的積極互動?！靶禄A(chǔ)教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現(xiàn)實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結(jié)合的立場下研究學校管理問題。“新基礎(chǔ)教育”并不反對借鑒經(jīng)濟管理等領(lǐng)域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考?！靶禄A(chǔ)教育”有其對社會發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對現(xiàn)有學校教育問題的深度考察，更有改變現(xiàn)狀、創(chuàng)建21世紀新型學校的目標設計和路徑創(chuàng)新。在“新基礎(chǔ)教育”看來，“實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務”，其具體內(nèi)涵“即學校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’的轉(zhuǎn)換”，轉(zhuǎn)型的具體內(nèi)容包括價值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動、動力內(nèi)化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關(guān)重要的改革層面，而且是在“新基礎(chǔ)教育”理論的指導下進行的。
在進行“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎(chǔ)教育”的理論，要認識“新基礎(chǔ)教育”的性質(zhì)、目標、價值追求和觀念系統(tǒng)，理解“新基礎(chǔ)教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎(chǔ)教育”的理論立場?！靶禄A(chǔ)教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。
“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎(chǔ)教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎(chǔ)教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發(fā)現(xiàn)新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎(chǔ)教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識
“新基礎(chǔ)教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發(fā)展狀態(tài)、改革目標、改革進程、存在問題與新的發(fā)展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發(fā)展。
突出了改革的內(nèi)涵意識
對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內(nèi)涵的改革。從當前的改革狀態(tài)來說，人們比較關(guān)注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發(fā)展，不能替代學校的內(nèi)涵發(fā)展。
“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革極大地促進了學校的內(nèi)涵發(fā)展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內(nèi)涵發(fā)展?！靶禄A(chǔ)教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉(zhuǎn)換，致力于創(chuàng)建一種新的學校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革非常關(guān)注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統(tǒng)的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉(zhuǎn)變而體現(xiàn)出來的。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革關(guān)注的是工作中的人的變革。這是最具有實質(zhì)意義改變。用“新基礎(chǔ)教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關(guān)系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結(jié)合。
“新基礎(chǔ)教育”自覺、執(zhí)著地關(guān)注著學校內(nèi)部的變革，關(guān)注著學校內(nèi)在基質(zhì)的時代轉(zhuǎn)型，關(guān)注著學校的整體轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎(chǔ)教育”才特別看重“過程”、“人”和“日?！边@些學校內(nèi)涵發(fā)展所不可缺少的要素。
突出了改革中學校的自我意識
學校管理改革有多種方式，從內(nèi)外關(guān)系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調(diào)動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎(chǔ)教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)。因此，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。
只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發(fā)展空間，“新基礎(chǔ)教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新?！靶禄A(chǔ)教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發(fā)展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革就呈現(xiàn)出相當積極的狀態(tài)：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現(xiàn)為每所實驗學校對自己學校發(fā)展狀態(tài)、問題與發(fā)展空間的認識上，不僅體現(xiàn)在對學校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現(xiàn)在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領(lǐng)域上，而且體現(xiàn)在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現(xiàn)。
“新基礎(chǔ)教育”學校管理改革強調(diào)了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。
在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎(chǔ)，所以開展“新基礎(chǔ)教育”實驗的學校才在學校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據(jù)自己學校的歷史、現(xiàn)狀、問題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學校發(fā)展，積極開展學校科研，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構(gòu)學校管理體制與運行機制，自主構(gòu)建反思--重建型的管理方式，關(guān)注學校最基本的師生日常生存方式的轉(zhuǎn)換?？梢哉f，每一所扎扎實實進行“新基礎(chǔ)教育”研究的學校，其管理層面都顯現(xiàn)出整體轉(zhuǎn)型的態(tài)勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。
學校管理改革之路是沒有終點的?！靶禄A(chǔ)教育”的學校管理改革乃至于“新基礎(chǔ)教育”的理論建構(gòu)與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發(fā)揮其獨特的作用。
參考文獻：
[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎(chǔ)教育”探索性研究結(jié)題總報告[A].“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯(lián)書店，1999.
[2]葉瀾.實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002,(7).
