時間：2023-03-24 15:21:23
序論：在您撰寫體育衛(wèi)生論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
這是在1877年《蒙學(xué)讀本》一書中，由南洋公學(xué)陳心治等對“體育”的文字解釋。可見體育與衛(wèi)生之間的關(guān)系。因此體育鍛煉和衛(wèi)生保健對還處于身體發(fā)育的基礎(chǔ)階段的中小學(xué)生尤為重要?！秾W(xué)校體育工作條例》和《學(xué)校衛(wèi)生工作條例》分別指出“保證學(xué)校體育工作的正常開展，促進學(xué)生身心的健康成長”，“加強學(xué)校衛(wèi)生工作，提高學(xué)生的健康水平”。中小學(xué)體育教育的目的就是通過體育運動，增強學(xué)生的身體素質(zhì)，而中小學(xué)衛(wèi)生健康教育的目的是通過老師的教導(dǎo)，促使中小學(xué)生培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣，以到達最好的健康狀況。根據(jù)體育教育的基本特征，依據(jù)人體衛(wèi)生保健的相關(guān)知識，為中小學(xué)體育教師提供指導(dǎo)學(xué)生進行科學(xué)合理的體育鍛煉的教學(xué)方法提供了依據(jù)。
二、將衛(wèi)生健康融入到體育教育中的教學(xué)方法
（一）將衛(wèi)生健康知識運用于體育教育課堂中當(dāng)中小學(xué)體育教師在做課程準(zhǔn)備時，傳授學(xué)生相應(yīng)的衛(wèi)生保健知識，確保學(xué)生著裝干凈、透氣和舒適，指導(dǎo)學(xué)生做好之前的準(zhǔn)備活動，防止在體育活動過程中造成不必要的運動損傷。在體育課程進行過程中，教授學(xué)生在進行體育活動時注意肢體衛(wèi)生情況，避免碰觸到皮膚、五官受到感染，尤其是小學(xué)生比較調(diào)皮，很容易在體育活動時發(fā)生磕碰，在不衛(wèi)生的情況下，發(fā)生感染現(xiàn)象。當(dāng)結(jié)束了一堂體育課程，體育教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生做好體育活動之后的過程，調(diào)節(jié)身心，督促中小學(xué)生做好大量運動之后清潔衛(wèi)生工作，防止在劇烈體育運動、身體疲勞后因衛(wèi)生上的疏忽帶來的疾病。因此，將衛(wèi)生健康知識帶入體育教學(xué)中尤為重要。
（二）將衛(wèi)生健康知識運用于課外活動中中小學(xué)生在校課程輕松，這就形成了非常充裕的課外活動時間。體育教師將衛(wèi)生健康知識帶到中小學(xué)生的課外活動中去，培養(yǎng)中小學(xué)生自覺的在課外活動中遵守衛(wèi)生健康知識，以保證在充分鍛煉后，全面的提高身體素質(zhì)。
1.1為公共體育評價提供了正確的指導(dǎo)思想
對高校體育教學(xué)活動來說,如何能夠進行合理、科學(xué)的評價是體育改革過程中最難的問題,對于學(xué)生的體育評價該以怎樣的標(biāo)準(zhǔn)和方式去評價教學(xué)是否成功。而“以生為本”的理念,是能夠有效解決此問題的重要方式,為促進高校公共體育教育的可持續(xù)發(fā)展提供了正確的指導(dǎo)思想。
1.2確定了公共體育評價的改革目標(biāo)
根據(jù)多年體育改革實踐過程可知,高校公共體育教育的指導(dǎo)思想已經(jīng)從傳統(tǒng)的“增強體質(zhì)”升華到目前的“健康第一”,這標(biāo)志著目前對國內(nèi)高校公共體育改革更接近體育發(fā)展的本質(zhì)?！敖】档谝弧钡幕境霭l(fā)點是要堅持“以生為本”,是體育教學(xué)過程堅持落實科學(xué)發(fā)展觀的具體體現(xiàn)。由此可知,“以生為本”的科學(xué)發(fā)展觀為高校公共體育教學(xué)評價改革指明了方向,確定了改革的基本目標(biāo)。
1.3加快了公共體育評價改革的步伐
對高校公共體育教學(xué)評價進行改革,是為了推動高校體育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展。我國體育教育改革之所以能夠順利開展,表現(xiàn)出良好的發(fā)展勢頭,關(guān)鍵在于“以生為本”理念的提出。同時,在高校公共體育評價中堅持“以生為本”,建立全新的評價體系,既能夠有效推動體育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展,也是落實和貫徹科學(xué)發(fā)展觀的重要體現(xiàn)。
1.4落實科學(xué)發(fā)展觀的重要體現(xiàn)
國家要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展,必須全面落實科學(xué)發(fā)展觀?？茖W(xué)發(fā)展觀的基本要求是將以人為本貫徹到社會生活的各個方面和各項工作中,從具體實事、小事做起。在滲透到高校公共體育教學(xué)評價中,就是要堅持“以生為本”,建立全面、合理的全新公共體育評價體育,推動體育事業(yè)健康、穩(wěn)定發(fā)展。
2現(xiàn)行公共體育教學(xué)評價“以生為本”缺失的具體表現(xiàn)
2.1公共體育教學(xué)評價體系價值取向“以生為本”的缺失
目前,公共體育教學(xué)評價體系價值過度重視體育教育評價管理功能,忽略對學(xué)生發(fā)展功能的評價,使得體育教育評價成為教育管理的工具。傳統(tǒng)教學(xué)評價體系過度重視教育的目標(biāo)導(dǎo)向,忽略了對學(xué)生真正需要的評價,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和興趣難以被激發(fā)出來,相反讓學(xué)生帶著沉重的心理負(fù)擔(dān)去學(xué)習(xí),極大壓抑了學(xué)生的激情和創(chuàng)造性。
2.2公共體育教學(xué)評價內(nèi)容“以生為本”的缺失
由于受到傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的影響,國內(nèi)體育教學(xué)內(nèi)容通常以技術(shù)教學(xué)為主,通常采用競技運動的教材體系,競技內(nèi)容在評價時所占成分重,比重高。目前高校公共體育對于學(xué)生的評價通常包括下述幾方面:平時成績、理論成績和技術(shù)成績,三者的分值分布比例分別為20%、20%及60%。由此可知,對于學(xué)生的評價主要是定量評價,技術(shù)評價比重很大,雖然進行了多次體育教學(xué)改革,然而這種評價方式仍然一成不變。由于評價過度重視技術(shù)動作的標(biāo)準(zhǔn)性、規(guī)范性和質(zhì)量性,由于不同同學(xué)體育素質(zhì)的差異,部分同學(xué)難以有效掌握和完成標(biāo)準(zhǔn)動作,這就導(dǎo)致部分學(xué)生對體育課失去興趣,甚至出現(xiàn)了厭煩的現(xiàn)象。
2.3公共體育教學(xué)評價方法“以生為本”的缺失
隨著“健康第一”教學(xué)理念的提出,人們越來越多的更加這種教學(xué)理念,并積極對體育教學(xué)活動的各項內(nèi)容進行改革,如體育教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容及評價體系等。然而現(xiàn)實中體育教學(xué)實踐改革與“健康第一”教育理念仍然存在較大差別。大學(xué)生經(jīng)過小學(xué)、初中、高中等時期的傳統(tǒng)體育教育,沒有形成對體育課強身健體及人文精神的追求,反而發(fā)展出一定程度的厭學(xué)及擔(dān)憂心理。然而在各類大型比賽中,大學(xué)生在電視屏幕前狂熱與體育教學(xué)過程中的嚴(yán)肅形成了明顯的反差。究其原因,關(guān)鍵在于目前高校公共體育教學(xué)仍然圍繞體育考核進行,學(xué)生也是為了成績合理而被動學(xué)習(xí),公共體育教學(xué)評價內(nèi)容的不科學(xué)、不合理極大地打擊了學(xué)生參與體育運動的積極性和興趣,學(xué)生對體育的狂熱和激情在“應(yīng)試”模式中消失殆盡。由于目前國內(nèi)公共體育教育評價仍然是采用應(yīng)試教育的定量評價方法,表面看十分公平,但是評價方法單一,難以有效反映學(xué)生的真實情況。尤其是對學(xué)生心理、態(tài)度、方法及創(chuàng)新能力等都缺乏詳實的判定。
2.4公共體育教學(xué)評價主體“以生為本”的缺失
教學(xué)評價的主體通常包括兩層意義:第一,體育教學(xué)課堂的主體性。傳統(tǒng)的體育課堂評價主體過于注重教師課堂效果的評價,對學(xué)生的評價往往忽略?！耙陨鸀楸尽钡捏w育教學(xué)評價應(yīng)該充分重視學(xué)生主體,確定對應(yīng)的主體性的課堂評價標(biāo)準(zhǔn),要同時重視師生雙方的共同活動,摒棄傳統(tǒng)教學(xué)評價僅注重教師的偏向性。第二,體育教學(xué)評價的主體性。傳統(tǒng)評價模式對于學(xué)生的評價通常由體育教師一人說了算,學(xué)生沒有任何自主性,只能被動地接受教師的評價結(jié)果,也沒有參與評價的權(quán)利,一直都處于十分被動的地位。
2.5公共體育教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)“以生為本”的缺失
傳統(tǒng)的公共體育教學(xué)評價通常采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn),以標(biāo)準(zhǔn)化要求作為評價學(xué)生體育課的唯一手段,采取這種評價標(biāo)準(zhǔn),限制了公共體育多樣化的發(fā)展,必然會影響學(xué)生的發(fā)展,壓制了學(xué)生個性的發(fā)展。同時這種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評價模式注重的多是結(jié)果,忽略了學(xué)生在公共體育學(xué)生過程的基礎(chǔ)、特長和努力的過程,極大地打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
3“以生為本”公共體育教學(xué)評價改革策略
3.1公共體育評價價值取向人本化
公共體育教育評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)屬于集體行為,與體育主管部門和領(lǐng)導(dǎo)者的意識具有十分重要的關(guān)系,教師和學(xué)生通常僅是教學(xué)目標(biāo)的執(zhí)行者。因此,公共體育教學(xué)評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置要符合學(xué)生的實際,相關(guān)部門和領(lǐng)導(dǎo)者在制定評價體系時,一定要認(rèn)真組織,深入研究。在新的“以生為本”的理念下,教學(xué)評價必須要重視學(xué)生的主體,不能走過場,流于形式。
3.2公共體育教育評價內(nèi)容全面化
在對公共體育教育進行評價時,在堅持“以生為本”評價時,也要重視對教師和學(xué)校的評價。實現(xiàn)評價內(nèi)容多元化。對于學(xué)生的評價,不僅要評價學(xué)生體育技能的掌握情況,也要評價學(xué)生通過體育課的學(xué)習(xí),體育理念、綜合素質(zhì)的變化情況,評價時要尊重學(xué)生的個性,充分體現(xiàn)公共體育教學(xué)“以生為本”的基本理念,以便能夠從學(xué)生受教育的各個方面全面a對學(xué)生進行評價。除此之外,還要對學(xué)校和教師進行評價,對于教師的評價,既要評價教師的體育教學(xué)效果,還要評價教師的體育理念和體育素質(zhì);對于學(xué)校評價,既要評價學(xué)校的體育硬件設(shè)置,也要重視軟件建設(shè),特別是對學(xué)校為學(xué)生提供的體育氛圍等。
3.3公共體育教育評價方法多樣化
公共體育教學(xué)的評價方法多樣化,要堅持“以生為本”,要能夠根據(jù)學(xué)生的個體差異、興趣及風(fēng)格等采取多元化的評價。注重不同學(xué)生之間的個體差異,改變傳統(tǒng)的單一考試及評價標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生,應(yīng)該根據(jù)具體的評價目標(biāo)、內(nèi)容等針對學(xué)生的具體情況選擇成長記錄、活動報告等評價方法,同時有效地將這些評價方法結(jié)合起來,取長補短,統(tǒng)籌運用。具體來說,可采取下述幾種評價方法:第一,自我評價與他人評價相結(jié)合的評價方法;第二,終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的評價方法;第三,定性評價與定量評價性結(jié)合的評價方法。
3.4公共體育教育評價主體多元化
目前對于公共體育教育評價都是以教師為主的單一性主體,這種評價方式相對片面,難以真實、客觀的評價學(xué)生的體育成績。由于教師是管理者,學(xué)生是被動的接受知識,因此在體育教學(xué)評價中沒有主動權(quán),只能被動的接受教師的評價結(jié)果?；诖?應(yīng)該讓學(xué)生參與到評價鐘來,通過學(xué)生參與評價提高學(xué)生的主體地位,通過學(xué)生的自我評價和互評,不僅能夠讓學(xué)生深入了解自己的學(xué)習(xí)情況,還能促進師生的交流與溝通,形成民主、平等的評價關(guān)系,既確保了評價的合理性、真實性,也能使學(xué)生從心理認(rèn)同評價結(jié)果。
3.5公共體育教育評價標(biāo)準(zhǔn)多元化
對于每個學(xué)生來說,由于成長的環(huán)境、背景、個性特長、興趣愛好等方面存在一定的差異,公共體育教學(xué)采用單一的評價標(biāo)準(zhǔn)難以客觀、全面的評價每個學(xué)生,因此,采取多元化標(biāo)準(zhǔn)對公共體育教學(xué)效果進行評價更具完善、更科學(xué)。制定的評價標(biāo)準(zhǔn)要充分考慮學(xué)生的個性,體現(xiàn)以生為本的教育理念,除此之外,還要充分考慮公共體育評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的公平性、規(guī)范性、可操作性及不同學(xué)生個體差異的適用性等,建立合理、完善的評價標(biāo)準(zhǔn),以使公共體育評價結(jié)果具有更好的可信度和公平度。
4結(jié)語
關(guān)鍵詞：體育教學(xué)主體認(rèn)識實踐
傳統(tǒng)的體育教學(xué)以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，只強調(diào)統(tǒng)一目標(biāo)，統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，很少考慮學(xué)生的體育需要。這種施加影響、改造受教育者的過程，實際上是教師單一主體觀的影響過程，這種傳統(tǒng)的體育教育觀念往往只注重教師主體作用，而忽視了受教育者的主體地位。在實施素質(zhì)教育的今天，這個問題成了嚴(yán)重阻礙當(dāng)前新課程改革的絆腳石。
一、樹立正確的學(xué)生主體觀，增強學(xué)生主體意識。
1、傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生主體地位的體現(xiàn)
（1）學(xué)生主體自主活動缺乏。在過去的教學(xué)中教師都比較注重自己的主體作用，對怎樣控制課堂、把握教學(xué)及怎樣講課都積累了豐富經(jīng)驗。但是在教師主體作用得以發(fā)揮的背后，卻是忽視了學(xué)生的自主發(fā)展和主體思維活動。
（2）學(xué)生主體之間交往缺乏。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂中，學(xué)生往往處于被動狀態(tài)，課堂上的交往形式主要是教師與全班學(xué)生的交流，而教師與學(xué)生個體、學(xué)生個體之間的交流就嚴(yán)重缺乏，由于學(xué)生主體性得不到重視，使本來能給學(xué)生帶來快樂啟迪、探索樂趣的課堂變得嚴(yán)肅和沉悶，壓抑了學(xué)生活潑的個性和求知的渴望，使他們覺得體育課枯燥、呆板。
（3）良好的課堂氣氛缺乏。教師不能擺正自己的位置，總以一副高高在上、令學(xué)生敬畏三分的面容出現(xiàn)在學(xué)生面前，不能建立平等、民主的師生關(guān)系。
二、在教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)生主體地位的實踐
1、教師轉(zhuǎn)變角色，提高主體學(xué)習(xí)效能。
在教學(xué)中，教師除了傳授知識技能外，更重要的一點是幫助學(xué)生把體育課看作是自己的健身娛樂課堂，樹立學(xué)生學(xué)好體育的信心。做到：（1）備課時心中有學(xué)生；（2）在課堂上眼中有學(xué)生。要會創(chuàng)設(shè)情景使學(xué)生感到積極參與的價值。同時，讓學(xué)生分享教學(xué)的決策權(quán)；讓學(xué)生參與教學(xué)重點、難點的確定。這樣既有利于提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，又有利于喚醒學(xué)生的主體意識。
2、營造生動活潑的教學(xué)氛圍。
新課程特別強調(diào)學(xué)生的主體地位的體現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生在課堂上是否其樂融融；對學(xué)習(xí)是否積極；學(xué)習(xí)信心是否增強等。實踐告訴我們可以從以下幾個方面的來努力營造良好的教學(xué)氛圍：（1）建立平等、和諧的師生關(guān)系，把教師的角色定位于學(xué)生發(fā)展的合作者、鼓勵者和引導(dǎo)者；（2）充分發(fā)揚教學(xué)民主；（3）教師要善于調(diào)控學(xué)生情緒，并能用自己的積極情緒感染學(xué)生。（4）要創(chuàng)設(shè)條件和契機讓學(xué)生獨立自主思考、決策。
3、“讓學(xué)生扮演主角”是實現(xiàn)學(xué)生主體地位的有效教學(xué)方法。
這種方法使學(xué)生獲得積極的情感體驗，使學(xué)生的情感、態(tài)度與學(xué)習(xí)活動形成有機聯(lián)系，在這種學(xué)習(xí)過程中學(xué)生能更好地體會到學(xué)習(xí)的意義，培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性。學(xué)生在體驗的過程中，能更深刻地了解自己是怎樣想的；為什么要這樣想，甚至還會悟出不同方法的優(yōu)缺點，這有利于知識技能的內(nèi)化，并促進學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展；另一方面也開闊了學(xué)生的視野，培養(yǎng)了思維的靈活性與創(chuàng)造性。
三、正確處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系
主體性教學(xué)重視發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但絕不能貶低和排斥教師的主導(dǎo)作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，其發(fā)展程度主要取決于教育所施加因素的影響。在學(xué)校體育教學(xué)中，教師所掌握的體育理論知識、技術(shù)技能、教法手段、運動經(jīng)驗、對教學(xué)大綱和教材的理解和掌握，都要優(yōu)于學(xué)生，在教學(xué)過程中起著主持和主導(dǎo)作用。體育教學(xué)既不是以教師為中心的被動接受式，也不是以學(xué)生為中心的純粹發(fā)現(xiàn)式，而是在教師指導(dǎo)下的主動探究式。
四、實現(xiàn)學(xué)生主體地位應(yīng)該注意的幾個問題
1、要關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同需求
學(xué)生在體能、技能、愛好等方面存在著相當(dāng)大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)在后天的學(xué)習(xí)上，而且與先天的因素有關(guān)。如：一個學(xué)生無需付出多大努力100m跑成績可達14秒，另一個學(xué)生費了九牛二虎也只能跑出16秒的成績。這就是客觀差異，這種差異往往是后天難以彌補的。如果我們在教學(xué)中用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及評價方法對待具有個體差異的學(xué)生，對所有學(xué)生提出同樣的要求，就會造成有些學(xué)生獲益；另一些學(xué)生則可能遭受挫折或失敗。要在教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)生主體地位，就要尊重學(xué)生個體差異，并把學(xué)生之間的客觀差異看作是一種教學(xué)資源加以開發(fā)和利用，力求每一個學(xué)生的需要得到滿足，使每一個學(xué)生都有進步和成功的體驗，從而提高每一個學(xué)生參與學(xué)習(xí)和活動的自尊心和自信心。
2、要給學(xué)生創(chuàng)造自由展示的課堂時空
創(chuàng)造性來自個人智慧和潛能的自由發(fā)揮，因此，要培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，就要給學(xué)生自由發(fā)展的天地，不能總用硬性的教學(xué)安排把學(xué)生捆綁住，要更多地注重學(xué)生的個人興趣，要留時間讓學(xué)生干一點自己喜歡干的事，只有這樣學(xué)生才能真正成為教學(xué)活動的主體，反之，過分強調(diào)有序、強調(diào)精細(xì)安排，就會僵化、會顧此失彼，無法面對千變?nèi)f化的學(xué)生，不利于學(xué)生主體地位的實現(xiàn)。
3、要重視并優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)
多年來我們體育教師在教法上還是沿用前蘇聯(lián)的三段教學(xué)法。準(zhǔn)備部分基本部分結(jié)束部分。主要是從技術(shù)學(xué)習(xí)的角度把教學(xué)設(shè)計成感知理解鞏固應(yīng)用的模式。教學(xué)的落腳點是知識，目的是讓學(xué)生掌握知識；操作上采取由淺入深，從分解到完整的循序漸進方式。這種課堂結(jié)構(gòu)的弊端是重教學(xué)內(nèi)容輕教學(xué)對象，重知識傳授輕能力培養(yǎng)，重教的過程輕學(xué)的過程，顯然，學(xué)生主體地位難以實現(xiàn)。要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，我們在教學(xué)中就必須重視并優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓教師從關(guān)注教材、關(guān)注知識，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注人、突出學(xué)生的主體地位，使體育課成為學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的舞臺。
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20.斗山覆銅板工廠職業(yè)危害因素預(yù)防情況調(diào)查
21.多重耐藥菌醫(yī)院感染現(xiàn)狀及預(yù)防控制措施
22.濟寧市城鄉(xiāng)中小學(xué)校新建校舍及設(shè)備的衛(wèi)生學(xué)調(diào)查
23.1998～1999年黑龍江省出口雞肉衛(wèi)生學(xué)分析
24.醫(yī)學(xué)專業(yè)衛(wèi)生學(xué)現(xiàn)場實驗教學(xué)
25.現(xiàn)代蘇聯(lián)的環(huán)境衛(wèi)生學(xué)
26.中日勞動衛(wèi)生學(xué)專題討論會簡況
27.蘇聯(lián)放射衛(wèi)生學(xué)的基本總結(jié)和發(fā)展遠景
28.加強中等衛(wèi)校預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的設(shè)想
29.蘇聯(lián)對培養(yǎng)未來的衛(wèi)生學(xué)家和流行病學(xué)家專業(yè)素質(zhì)要求
30.貴州省首例人禽流感醫(yī)院感染預(yù)防控制
31.我國環(huán)境衛(wèi)生學(xué)核心期刊初步調(diào)查
32.俄學(xué)者論現(xiàn)代軍隊衛(wèi)生學(xué)的方法學(xué)問題
33.以案例為中心,培養(yǎng)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生公共衛(wèi)生思維的教學(xué)實踐
34.地下汽車庫空氣質(zhì)量的調(diào)查與預(yù)防性衛(wèi)生監(jiān)督探討
35.加強護理管理有效控制與預(yù)防醫(yī)院感染
36.基于“標(biāo)準(zhǔn)預(yù)防”的維和二級醫(yī)院職業(yè)防護
37.蘇州工業(yè)園區(qū)托幼機構(gòu)的預(yù)防性消毒效果
38.預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革探討
39.加強院感知識培訓(xùn) 預(yù)防和控制醫(yī)院感染
40.關(guān)于預(yù)防性職業(yè)衛(wèi)生監(jiān)督
41.南昌市疾病預(yù)防控制中心學(xué)科人才建設(shè)實踐與思考
42.非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)生進行預(yù)防醫(yī)學(xué)考試反映出的問題初探
43.以學(xué)生為中心的環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)模式改革的探索與思考
44.任務(wù)教學(xué)法在軍隊環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的實踐
45.PBL教學(xué)法在預(yù)防醫(yī)學(xué)本科教學(xué)中的應(yīng)用效果
46.關(guān)于多重耐藥菌患者感染現(xiàn)狀及預(yù)防控制措施
47.某酒店客房層空調(diào)系統(tǒng)竣工驗收衛(wèi)生學(xué)評價
48.啟發(fā)式教學(xué)在衛(wèi)生學(xué)課程中的應(yīng)用
49.做好疾病預(yù)防控制檔案開發(fā)利用工作的三個基礎(chǔ)
50.衛(wèi)生學(xué)預(yù)評價在某醫(yī)院建設(shè)項目中的應(yīng)用分析
51.預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)核心期刊互引分析
52.針對預(yù)防醫(yī)學(xué)本科生環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)設(shè)計的思考
53.構(gòu)建預(yù)防醫(yī)學(xué)與放射衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)新體系的探討
54.校園暴力和公共衛(wèi)生學(xué)預(yù)防
55.2006年-2010年中國部分地區(qū)高校預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)二級學(xué)科科技論文統(tǒng)計分析
56.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)改革與思考
57.省級精品課程《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)》建設(shè)對提高預(yù)防醫(yī)學(xué)本科生創(chuàng)新能力的作用
58.從期刊的文獻計量指標(biāo)變化看預(yù)防醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生學(xué)期刊的進步
59.PBL教學(xué)模式在非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
60.預(yù)防醫(yī)學(xué)中環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)實踐與體會
61.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)改革初探
62.在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)和科研中培養(yǎng)預(yù)防醫(yī)學(xué)本科生的科研實踐能力和自我學(xué)習(xí)能力
63.中華醫(yī)學(xué)會江蘇分會預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)會兒少衛(wèi)生學(xué)組成立
64.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)“兒童少年衛(wèi)生學(xué)”本科教材建設(shè)歷程與新版教材特點
65.浸取硫酸鋅預(yù)防砷化氫中毒措施的衛(wèi)生學(xué)評價
66.預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)核心期刊及檢索工具介紹
67.施工監(jiān)督在預(yù)防性衛(wèi)生監(jiān)督中的衛(wèi)生學(xué)意義
68.預(yù)防醫(yī)學(xué)衛(wèi)生學(xué)英文文獻中有關(guān)詞語的漢譯探討
69.非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)衛(wèi)生學(xué)設(shè)計性實驗的實踐及效果分析
70.預(yù)防醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生學(xué)
71.用循證醫(yī)學(xué)思想指導(dǎo)非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的衛(wèi)生學(xué)教學(xué)
72.2007年版中國科技期刊引證報告“預(yù)防醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生學(xué)類期刊總被引頻次和影響因子排序表”
73.預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)
74.預(yù)防性衛(wèi)生監(jiān)督信息管理與衛(wèi)生學(xué)評價可視化系統(tǒng)的研制
75.南昌市建設(shè)項目集中空調(diào)通風(fēng)系統(tǒng)預(yù)防性衛(wèi)生學(xué)評價分析
76.預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)類核心期刊《中華勞動衛(wèi)生職業(yè)病雜志》被引量分析
77.大連市某大型超市集中空調(diào)通風(fēng)系統(tǒng)竣工驗收預(yù)防性衛(wèi)生學(xué)評價
78.啟發(fā)式教學(xué)在非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)衛(wèi)生學(xué)中的應(yīng)用及其效果評價
79.公共場所預(yù)防性衛(wèi)生審核及衛(wèi)生學(xué)評價要點分析
80.《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)雜志》編輯部與《疾病預(yù)防控制通報》雜志編輯部合作交流
81.預(yù)防醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生學(xué)專利申請報導(dǎo)
82.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)》實踐技能考核指標(biāo)設(shè)計
83.關(guān)于預(yù)防性衛(wèi)生學(xué)評價的探討
84.預(yù)防醫(yī)學(xué)與公共衛(wèi)生學(xué)進展
85.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)改革的實踐和探索
86.聯(lián)黎臨時部隊衛(wèi)生學(xué)和野戰(zhàn)預(yù)防醫(yī)學(xué)的組織和實施
87.分析兒童少年衛(wèi)生學(xué)在學(xué)校常見病預(yù)防中的重要性
88.預(yù)防醫(yī)學(xué)長學(xué)制學(xué)生對營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗課程設(shè)置的調(diào)查研究
89.預(yù)防醫(yī)學(xué)本科《營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)》實驗教學(xué)改革
90.談如何提高非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)《營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)》的興趣
91.非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)《衛(wèi)生學(xué)》教學(xué)效果的調(diào)查報告
92.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)知識需求與課程設(shè)置的調(diào)查研究
93.非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)選修課教學(xué)及課程優(yōu)化研究
94.公共場所建設(shè)項目預(yù)防性衛(wèi)生學(xué)評價審查的政策環(huán)境分析
95.非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)《營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)》教學(xué)方法的探討
96.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)》專業(yè)課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查
97.軌道交通公共場所預(yù)防性衛(wèi)生學(xué)評價相關(guān)技術(shù)的研究
98.我國預(yù)防醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生學(xué)期刊引用網(wǎng)絡(luò)分析
德育過程即思想品德教育過程，它是以一定的思想品德為目標(biāo)，由教育者和受教育者共同參與的活動過程。沒有活動就沒有德育，活動使主客體發(fā)生聯(lián)系。在學(xué)校，活動是了解學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的過程，是培養(yǎng)學(xué)生能力的過程，是師生之間相互影響相互感染的過程?；顒邮堑掠纳?/p>
我們過去對于校園中德育活動范疇的認(rèn)識常常陷入一種誤區(qū)，以為它僅指那些課堂教學(xué)以外的專門組織的有很強政治性的活動，比如升國旗、聽報告、學(xué)雷鋒做好事等等。這些確實是必要的德育活動，但如果僅限于此，那我們實際上就等于放棄了德育活動的最主要的形式——課堂教學(xué)。學(xué)校中師生最基本的交往活動就是課堂教學(xué)，一個學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要時間是在課堂上度過的。如果德育活動不和學(xué)生的主要實踐活——課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合，就難以實實在在地按教育者的要求培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，這恐怕也是我們過去德育活動缺乏實效性的癥結(jié)之一。
一、教學(xué)活動就是德育活動
1．教學(xué)活動中的德育功能
在教學(xué)活動中，師生活動和交往中蘊含著豐富的德育功能。首先，教學(xué)活動中師生交往是最嚴(yán)密的、目的性計劃性最強的交往。課堂教學(xué)是神圣的充滿生命活力的，它是一個整體的師生相互作用的動態(tài)過程，是師生生命活動的一部分。其次，它所使用的教材具有很強的教育性，這使得教學(xué)本身充滿了教育性，真正領(lǐng)會并貫徹每一門學(xué)科每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，就會使學(xué)生逐步形成正確認(rèn)識社會認(rèn)識自然的能力，形成良好的科學(xué)品質(zhì)。同時，通過教學(xué)過程的嚴(yán)格訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生刻苦精神和堅強的意志。學(xué)科知識的規(guī)律性、嚴(yán)謹(jǐn)性，學(xué)習(xí)的氛圍，都是隱性的教育因素。尤其重要的是，在整個教學(xué)活動中，教育者——教師的人格魅力，高尚師德，他的言談、舉止、穿戴、情感（特別是對學(xué)生的情感）、淵博的知識、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度……都將給學(xué)生們留下不可磨滅的印象，以至影響他們的一生。
2．教學(xué)活動中學(xué)生的主體地位和作用
教學(xué)活動包含三個要素：教育者，受教育者及教育內(nèi)容和方法。
傳統(tǒng)的教學(xué)觀念是將學(xué)生看作被動接受知識的容器。完成認(rèn)識性任務(wù)是課堂教學(xué)的唯一目的，鉆研教材，設(shè)計教學(xué)過程是教師備課的中心任務(wù)，上課是執(zhí)行教案的過程，學(xué)生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色，教師是“主角”，學(xué)生是“觀眾”與“聽眾”。它使課堂教學(xué)變得機械沉悶、程式化，缺乏生氣與樂趣，使教學(xué)本身成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，它忽視了作為獨立個體、處于不同狀態(tài)的有著巨大潛力的人的存在。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生生命活動的一部分，課堂教學(xué)目的應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進學(xué)生全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識方面的發(fā)展。我們應(yīng)該提出在課堂教學(xué)中需要完整的人的教育，把學(xué)生看作是活動的主體，調(diào)動其積極性及學(xué)習(xí)興趣，使他們樂學(xué)、好學(xué)、會學(xué)，在學(xué)習(xí)中體驗成功的情感。同時培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)，合作能力，行為習(xí)慣及交往能力等等。這一切雖不是一節(jié)課上能夠完成的，但必須有目的有意識地通過每節(jié)課來實現(xiàn)，將其滲透在課堂教學(xué)全過程中，這樣的教學(xué)才能體現(xiàn)出育人的本質(zhì)。
二、課堂教學(xué)應(yīng)定位在育人高度
1．從育人高度看課堂教學(xué)的德育過程
如果我們能把課堂教學(xué)活動定位在育人的高度，真正把它看作是德育過程，我們就會自覺地將學(xué)生看作是課堂教學(xué)活動的主體。一個人只有作為主體，獨立自主地支配自己的意識和活動，才可能是有個性的人。弘揚人的主體性，就是要發(fā)揚人的自覺性、積極性、獨特性、創(chuàng)造性。文同志在《素質(zhì)教育與人的發(fā)展》一文中談道：“促進人作為人而不是作為工具的發(fā)展，促進受教育者獨立人格意識與生存能力的逐步形成，是實施素質(zhì)教育的根本性要求。無論是‘建設(shè)者’還是‘接班人’，他們首先都是人，不是知識的容器，也不是被動的任由教師去捏塑的泥巴。只有抓住學(xué)習(xí)者作為人的全面主動發(fā)展，才算是抓到了實施素質(zhì)教育的精髓所在?！苯逃叩娜蝿?wù)就是要按既定目標(biāo)去培養(yǎng)人，那就要求教育者要設(shè)法激活學(xué)生的內(nèi)部動機，使他們感到自己的不足而自覺地去求足。教育人的藝術(shù)就是使教育者的意圖由受教育者自己提出并轉(zhuǎn)化為自己的要求，充分調(diào)動受教育者的主體參與的積極性，引導(dǎo)受教育者自我教育。
2．站在育人高度樹立正確的學(xué)生觀
在教學(xué)過程中，要充分認(rèn)識到學(xué)生的主體性地位就必須具備如下的學(xué)生觀：學(xué)生是資源主體，是未開發(fā)的富礦，是有著巨大發(fā)展?jié)撃芎蛡€別差異的活生生的人。在所有智力正常的學(xué)生中沒有潛能的學(xué)生是不存在的。每一個學(xué)生都具有先天稟賦，它是學(xué)生的資源基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)決定其可以被開發(fā)成才。學(xué)生之間又是有差異的，這個差異表現(xiàn)在接受教育的不一致性。社會對人才要求是多樣的，教師就要注意揚每一個學(xué)生之長，避每一個學(xué)生之短，充分挖掘?qū)W生的潛能，使每一個學(xué)生都得到充分發(fā)展。只要條件具備，所有智力正常的學(xué)生都能獲得成功。學(xué)生是有發(fā)展權(quán)利的和需要理解尊重的人，他們有自己的生命力，有獨立的人格和思想，有自尊心，主體能動性的發(fā)揮是學(xué)生生命力的表現(xiàn)。如何使學(xué)生處于主體能動狀態(tài)是使他們生命火花迸發(fā)出來的基礎(chǔ)，而學(xué)校的問題常常是忽視了他們的主體能動性。學(xué)校要為學(xué)生這個資源主體創(chuàng)造適合其開發(fā)生長的條件。學(xué)生的主要經(jīng)歷是參與教學(xué)活動，教學(xué)活動就是這個資源主體開發(fā)的中心活動，提高學(xué)生主體素質(zhì)是圍繞教學(xué)活動開展的。
(一)由“被動”向“主動”轉(zhuǎn)變
新課標(biāo)體育要求突顯學(xué)生主體性、獨立性、自主性和創(chuàng)造性。因而應(yīng)貫行新課標(biāo)要求，由傳統(tǒng)體育教學(xué)學(xué)生被動去學(xué)向新課標(biāo)主動去學(xué)轉(zhuǎn)變，打破傳統(tǒng)教學(xué)中強制方式或說教方式讓學(xué)生養(yǎng)成自主鍛煉的習(xí)慣，以學(xué)生為主體，自主進行體育鍛煉。
(二)由“競技”向“健身”轉(zhuǎn)變
如今體育以由競技化面向全民化、全面化，體現(xiàn)出既重視健身，又重視通過體育鍛煉達到調(diào)節(jié)身心，培養(yǎng)學(xué)生尊師重道、嚴(yán)于律已、明禮守信的高尚道德情操。因而在體育教學(xué)中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生堅忍不拔的體育意志和吃苦耐勞、堅持不懈的體育精神。
(三)由“共性”向“個性”轉(zhuǎn)變
以往的體育教學(xué)時不顧學(xué)生的潛能差異，簡單進行單向灌輸，學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)效果都很難達到既定教學(xué)目標(biāo)。在新體育理念下，體育教學(xué)應(yīng)研究學(xué)生個體潛能差異，保障在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上突出特長，因材施教。
二、學(xué)生體育行為習(xí)慣養(yǎng)成方法
綜上所述，在貫行現(xiàn)有課標(biāo)理念下，體育教學(xué)應(yīng)有計劃、有步驟、有目的、有層次進行學(xué)生體育行為習(xí)慣的培養(yǎng)和訓(xùn)練，才能符合課表要求和學(xué)生發(fā)展需要。
(一)培養(yǎng)學(xué)生進取意識行為習(xí)慣
在高中體育教學(xué)中，身體素質(zhì)訓(xùn)練必不可少。在教學(xué)過程中，要以學(xué)生記住動作要領(lǐng)、了解動作過程、抓住動作關(guān)鍵為標(biāo)準(zhǔn)；必要時讓學(xué)生重復(fù)教師要求，以達到增強記憶的目的。在學(xué)生訓(xùn)練時，要培養(yǎng)學(xué)生的進取意識，在運動階段，看誰掌握的好，動作質(zhì)量更高，誰的技巧更成熟、動作更優(yōu)美。在每一個過程中，找出最佳學(xué)生進行示范講解，要求學(xué)生之間進行互比，共同促進進步，這樣學(xué)生有了良好的進取意識，整個教學(xué)效果就會明顯上升，就能很好的完成教學(xué)任務(wù)、達到預(yù)期既定目標(biāo)。
(二)培養(yǎng)學(xué)生自主鍛煉行為習(xí)慣
教學(xué)過程中要給予學(xué)生一定的時間按照自己對技術(shù)的掌握程序進行理解聯(lián)系，進而發(fā)揮他們的自主鍛煉意識。比如，學(xué)生掌握了籃球投籃的各種方法之后，可安排一定的時間讓學(xué)生按照對各種方法的理解進行練習(xí)，教師督促指導(dǎo)。同時在課中準(zhǔn)備及整理部分，讓學(xué)生輪流帶領(lǐng)其余學(xué)生，盡量多給學(xué)生進行獨立鍛煉和提高的實踐和機會，要放得開手讓學(xué)生在活動和實踐中自覺培養(yǎng)體育自主鍛煉的行為習(xí)慣。
(三)培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)行為習(xí)慣
教育的對象是作為主體性存在的人，人是自我完善、自我發(fā)展和不斷進行自我超越的主體，不是被動接受教育的客體。受教育者有權(quán)在教育者的引導(dǎo)下發(fā)展自身的主體性素質(zhì)和相關(guān)性素質(zhì)，或者說發(fā)展自身的特殊素質(zhì)和綜合素質(zhì)，并通過綜合素質(zhì)更好地發(fā)揮自身的主體性素質(zhì)(特殊素質(zhì))，在未來的社會活動中選擇適宜自己扮演的社會角色，通過自身的素質(zhì)實現(xiàn)個人的價值并為社會做貢獻，促進社會的發(fā)展。我們認(rèn)為這才是教育的本質(zhì)內(nèi)涵。就是說，教育本質(zhì)上是促進受教育主體進行自我教育、自我完善和自我超越的外部環(huán)境和條件，是受教育主體選擇自身發(fā)展的指示燈、加速器，而不是把學(xué)生捆綁起來只允許他這樣發(fā)展卻不允許他那樣發(fā)展的無形的繩索。這不但會限制學(xué)生的發(fā)展，而且學(xué)生會因得不到充分的自我發(fā)展而阻礙社會的發(fā)展。如同德國著名哲學(xué)家、教育理論家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所說:“在人的存在和生成中(以人的年齡、教養(yǎng)與素質(zhì)差別區(qū)分)，教育環(huán)境不可缺少，因為這種環(huán)境能影響一個人一生的價值定向和愛的方式的生成，然而現(xiàn)行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是愛的活動———而是以機械的、冷冰冰的、僵化的方式去從事教育工作?！虼?，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”但在現(xiàn)行教育學(xué)中，卻只承認(rèn)教師是教育的主體，學(xué)生只是被動接受教育的客體，教師怎么教學(xué)生就怎么學(xué)，教師(包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo))想把學(xué)生塑造成什么人，學(xué)生就應(yīng)該成為什么人，而不是學(xué)生有可能成為什么樣的人，并希望自己成為一個什么樣(當(dāng)然對社會有價值)的人。教師就應(yīng)引導(dǎo)和教育，為學(xué)生能夠成為什么人創(chuàng)造條件，促使他成為有可能成為的人才。也就是說，教師并沒有把學(xué)生當(dāng)成主體性的人來看待，而是把學(xué)生當(dāng)成了物，按照自己的意圖任意修理和改造的物，就像對待客觀自然物那樣。況且，自然物也有自己的本性，不是完全可以受人控制改造的對象。自然有機體也有自身存在的目的(合自然目的性)，人不但改造自然，而且要順應(yīng)自然，使自己的行為合乎自然目的性，否則它就會反過來報復(fù)人、制裁人。人是社會活動的主體，也是學(xué)習(xí)的主體，而且是學(xué)校中主體的主體，正是他們作為教育活動的主體性存在，才產(chǎn)生了教師主體性的教育活動。所以教師與學(xué)生之間的關(guān)系本質(zhì)上不是一種主客體的關(guān)系，而是一種主體與主體之間的關(guān)系。教育是一種雙主體的活動，并在雙主體的活動中，應(yīng)該是教師主體服務(wù)于學(xué)生主體，而不是相反的情況。因此，教師把學(xué)生當(dāng)成客體，當(dāng)成被動接受教育的對象，是對人與自然之間主客體關(guān)系的生搬硬套，是對學(xué)生主體活動的粗暴否定。
二、從教育主體自身發(fā)展的內(nèi)在要求看，素質(zhì)教育是學(xué)生主體本位教育
承認(rèn)學(xué)生是教育的主體，實際上是對素質(zhì)教育的承諾。因為它已暗含著主體受教育的主要目的是發(fā)展自我、完善自我、超越自我，在未來的社會活動中找準(zhǔn)適宜發(fā)揮自身聰明才智的社會位置，扮演成功的社會角色，實現(xiàn)自身的社會價值。這一切，除了必要的社會環(huán)境和條件之外，最終取決于主體的素質(zhì)，而不是取決于他有多少知識和某種程度上社會的需要。就主體素質(zhì)與社會需要的關(guān)系來說，主體的素質(zhì)越好，越有利于社會的發(fā)展，也就從本質(zhì)的意義上符合了社會的需要;如果主體的素質(zhì)差，往往難以找到適合自己的社會位置，就會出現(xiàn)他需要社會，而社會卻不需要他;或者說他選擇了社會，社會卻沒有選擇他的現(xiàn)象。這才是人才與社會最本質(zhì)的聯(lián)系。作為社會主體的人，都有自我發(fā)展的內(nèi)在要求。就是主體自身這種發(fā)展自我的內(nèi)在要求，構(gòu)成了他不斷成長的內(nèi)在動力。如果主體缺乏這種自我發(fā)展的要求，不論家長和教師出于多么美好的愿望，硬性地拔苗助長，恐怕都事與愿違，助而不長。這已使不少望子成龍的家長在對子女進行天資開發(fā)(學(xué)前教育)中嘗到了苦果。當(dāng)然，這不是說不需要對兒童進行天資開發(fā)，而是說這要以兒童具有的天資為基礎(chǔ)，教育內(nèi)容要讓其感興趣，使其感到不是外在的強制，兒童不但要學(xué)而且是發(fā)自內(nèi)心地喜歡學(xué)。這就是人們常說的，教育不是“要我學(xué)，而是我要學(xué)”。就此而論，天資的開發(fā)實質(zhì)上是一種天賦發(fā)現(xiàn)，而不是異想天開地認(rèn)為每個兒童都有成為科學(xué)家、藝術(shù)家的天賦。一個人在孩提時代喜歡學(xué)什么、玩什么，不喜歡學(xué)什么、玩什么，這與其自身的天賦關(guān)系極大。如有的專家所說，一個人的智慧48%來自遺傳基因，52%來自環(huán)境的影響，天賦不完全決定一個人的智慧，所以有天才來自勤奮之說。但應(yīng)該承認(rèn)人的天賦是一個人自身素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。如果凡是勤奮的人都能成為“天才”，那天才就會遍天下，而不是寥若晨星。古希臘哲學(xué)家把哲學(xué)稱為“愛智慧”，而不是說哲學(xué)就是智慧，可謂抓住了智慧的真諦。智慧是人素質(zhì)的內(nèi)核，它是以先天的秉賦為基質(zhì)、后天的教育為條件，內(nèi)外互動形成的一種較為穩(wěn)固的精神品質(zhì)。
學(xué)術(shù)界關(guān)于素質(zhì)的定義很多，但一般以先天遺傳和后天教化為結(jié)構(gòu)形式。沒有先天就沒有后天，先天秉賦超群，而后天不足，也絕對不會成為天才。這既是人才成長的辯證法，也是教育的辯證法。主體自我成長是素質(zhì)教育的前提和根據(jù)，環(huán)境(社會環(huán)境和教育環(huán)境)是素質(zhì)教育的條件，二者是一種內(nèi)因與外因的關(guān)系。主體自我如何成長，即發(fā)展為具有何種素質(zhì)的人，從主體方面講，取決于主體自身兩種不可或缺的因素:一是先天的秉賦，二是自身主體性的確立。前者具有潛在性，后者具有現(xiàn)實性。受教育者主體性的確立，是先天秉賦的實現(xiàn)形式，是本質(zhì)意義上的自我完善。從環(huán)境條件來說，它是主體認(rèn)識和實踐的客體，為主體提供素質(zhì)內(nèi)化的內(nèi)容，構(gòu)成主體精神素質(zhì)的歷史文化特性，成為主體存在價值社會化的基本環(huán)節(jié)。人的先天秉賦之所以是主體素質(zhì)形成的前提:一是源于人的大腦左右兩半球具有不同的功能，二是大腦的可塑性。二者決定了主體有著養(yǎng)成某種主體性素質(zhì)或特殊性素質(zhì)的可能性，這就為受教育主體未來成為某種特殊的人才提供了潛在性條件。就人的認(rèn)知風(fēng)格而言，人與人之間確實存在著不同。所謂認(rèn)知風(fēng)格，就是人們在與客觀世界進行信息交流時，往往具有某種個人的獨特風(fēng)格，即在整個思維過程中，總是具有自己獨特的偏好和習(xí)慣。有的偏重于依賴左腦的功能處理信息，有的則偏重于依賴右腦的功能處理信息。正因為這兩種處理信息的方式各有特點，人們就把傾向于分析性和邏輯性的認(rèn)知風(fēng)格，稱之為“左腦(功能)型”的認(rèn)知風(fēng)格;而把傾向于視—空形象性的非邏輯化的認(rèn)知風(fēng)格，稱之為“右腦(功能)型”的認(rèn)知風(fēng)格。在實際生活中邏輯思維能力極強，或直覺能力極強者不乏其人，但不占據(jù)多數(shù)，大多數(shù)屬于兩者兼有的“綜合(功能)型”的認(rèn)知風(fēng)格。只是在“綜合型”認(rèn)知風(fēng)格中，一部分人偏于右腦型的認(rèn)知風(fēng)格，另一部分人則偏于左腦型的認(rèn)知風(fēng)格。因為受教育主體的認(rèn)知風(fēng)格不同，具有左腦型認(rèn)知風(fēng)格的人，經(jīng)過對大腦的進一步開發(fā)和塑造，其科學(xué)文化精神就會得到進一步發(fā)揚，成為人們所說的具有科學(xué)頭腦的人，有希望成為未來的科學(xué)家。而具有右腦型認(rèn)知風(fēng)格的人，具有較強的空間知覺、形象識別、綜合、直覺、想象的能力，經(jīng)過對其大腦的進一步開發(fā)和塑造，就可以養(yǎng)成良好的人文文化素質(zhì)，使其更具有認(rèn)知自我、表現(xiàn)自我的意識能力，以及理解社會角色、作出社會評價等處理社會關(guān)系方面問題的意識和能力。這種人經(jīng)過進一步教育和社會實踐，就可能成為優(yōu)秀的藝術(shù)家或社會活動家以及各種各樣的管理人才。承認(rèn)兩種認(rèn)知風(fēng)格不同，以及不同認(rèn)知風(fēng)格的人可能有利于發(fā)展個體某一方面的素質(zhì)，使其成為具有某種特殊素質(zhì)的人才，這就對教育提出了更為嚴(yán)峻的任務(wù)。凡是人才都應(yīng)具有特殊的素質(zhì)，這是毫無疑義的，否則他就不能稱其為某一方面的專家和學(xué)者。但特殊素質(zhì)卻隱含著某種片面性，某一方面的素質(zhì)過于突出，而其他素質(zhì)過弱，其優(yōu)勢就可能變?yōu)榱觿?，缺乏對?fù)雜社會生活的適應(yīng)性。更為嚴(yán)重的是，片面強調(diào)特殊素質(zhì)還會對個人的進一步發(fā)展造成危害。
因為人的生理心理素質(zhì)是優(yōu)勢互補、相互促進的，這種認(rèn)知風(fēng)格所表現(xiàn)出來的另一認(rèn)知風(fēng)格的缺憾，需要另一認(rèn)知風(fēng)格的優(yōu)勢來補缺。這在人的創(chuàng)造性活動中表現(xiàn)得極為突出。就科學(xué)認(rèn)知活動而言，它的主要任務(wù)是探索和發(fā)現(xiàn)真理，對真理的探索和發(fā)現(xiàn)當(dāng)然離不開全面的觀察、冷靜的思考，透過現(xiàn)象窺見事物的本質(zhì)和規(guī)律，并用極其嚴(yán)密的邏輯概念表達出來，它確實偏重于“左腦(功能)型”認(rèn)知風(fēng)格。但科學(xué)真理的發(fā)現(xiàn)本身就是一種富有靈氣的創(chuàng)造活動。人的創(chuàng)造性活動雖然離不開左腦的功能，但人的右腦則更能感知敏銳、突發(fā)奇想，打破知覺定勢和思維定勢，在截然不同的信息之間產(chǎn)生廣泛聯(lián)想，讓人在難以控制的思緒中，把自身的創(chuàng)造性推向頂峰，填補邏輯思維的空白，實現(xiàn)邏輯思考應(yīng)想而不敢想、可發(fā)現(xiàn)而未發(fā)現(xiàn)的奧秘。所以愛因斯坦說，沒有靈感、沒有想象也就沒有偉大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)。因而越是智力超群、邏輯思維能力強的人，越需要自覺開發(fā)和利用自己右腦的功能，以便更好地發(fā)揮左右腦互補的優(yōu)勢，啟迪自身的創(chuàng)造力。而具有右腦功能優(yōu)勢的人，雖然具有填補左腦思維的空白和突發(fā)奇想的直覺性創(chuàng)造，但其直覺性也需要邏輯的檢驗，并把直覺轉(zhuǎn)換成令人可以接受的邏輯語言，形成另一種方式的優(yōu)勢互補。這就是全面的素質(zhì)教育的更深層的學(xué)理。我們分析了主體素質(zhì)教育的生理心理根據(jù)，也就找到了進行素質(zhì)教育的具體途徑。人的素質(zhì)雖然有先天性，但它只是人的素質(zhì)賴以生成的根，而不是人的素質(zhì)。人的素質(zhì)有生理性，就像人具有動物的特性一樣，但素質(zhì)本質(zhì)上不是生理的，而是社會的，是一種社會精神文化現(xiàn)象(除去人的體質(zhì))，是社會文化的內(nèi)在品質(zhì)化、文化心理化。教育的最大功能就是發(fā)現(xiàn)受教育者潛在的素質(zhì)及其類型，運用生動活潑的教育形式和教育方法，促使其從作為生理心理現(xiàn)象的潛素質(zhì)向社會文化現(xiàn)象的精神素質(zhì)轉(zhuǎn)化，成為具有社會本質(zhì)特性的素質(zhì)。就近現(xiàn)代智力教育而言，它就以人的左腦是主管理性思維和語言表達的意識域的科學(xué)發(fā)現(xiàn)為依據(jù)，并適應(yīng)了近現(xiàn)代社會對科學(xué)技術(shù)的需求，而人的右腦的功能優(yōu)勢還沒有完全被發(fā)現(xiàn)，人們便自覺不自覺地把人的左腦視為優(yōu)勢腦，加以大力開發(fā)和利用，這就形成了近現(xiàn)代科學(xué)主義的教育觀，促進了科學(xué)精神的發(fā)揚和科學(xué)技術(shù)的大發(fā)展，對近現(xiàn)代工業(yè)經(jīng)濟形成和發(fā)展及人類社會的進步做出了不可磨滅的貢獻。但左腦的優(yōu)勢在特定意義上就是它的劣勢，把科學(xué)文化推向極端，以它排斥人文文化，并把教育的主要功能規(guī)定為傳播科學(xué)文化知識，而且借助政治的力量把科學(xué)意識形態(tài)化，從而造成了人的精神分裂和人的物化。也就是說，人們崇尚科學(xué)精神，孜孜不倦地追求科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)知識，是為了強化人自身的素質(zhì)，提高人的精神境界，加強人自身的建設(shè)，以及運用科學(xué)技術(shù)造福于人類。但結(jié)果卻事與愿違，人發(fā)現(xiàn)的科學(xué)技術(shù)卻變成了對人自身的統(tǒng)治。科學(xué)技術(shù)所造成的人自身的異化，在西方國家當(dāng)然與資本主義制度密切相關(guān)，但科學(xué)技術(shù)失去人文精神的依托所導(dǎo)致的人自身精神生活的片面化、偏執(zhí)化，則是造成人自身異化的更深層的原因。所以不少志士賢達和人文學(xué)者大聲疾呼科學(xué)出現(xiàn)了危機，科學(xué)精神應(yīng)當(dāng)灌注人文精神，還科學(xué)精神應(yīng)具有的人自身的價值。既然人自身的物化，有其深層次的精神根源，而它的不斷強化又與教育密不可分，是教育在把人潛在的生理心理素質(zhì)轉(zhuǎn)化為社會精神文化素質(zhì)的過程中出現(xiàn)的問題，在對科學(xué)技術(shù)的精神本性進行深刻反思的時侯，也就不能不反思教育。正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所深刻指出的:“很久以來，教育的任務(wù)就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時的生存、一種特殊的行業(yè)或特定的職位做準(zhǔn)備。
教育灌輸著屬于古舊范疇的傳統(tǒng)知識。這種見解至今仍十分流行。然而，那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術(shù)的想法已經(jīng)過時了。傳統(tǒng)教育的這個根本準(zhǔn)則正在崩潰，現(xiàn)在不是已經(jīng)到了尋求完全不同的教育體系的時候了嗎?”［3］108我國是一個經(jīng)濟較落后的國家，比發(fā)達的資本主義國家更需要科學(xué)和技術(shù)，因而人的智力也就格外受到人們的重視，所以也就很容易把人才與智力和科學(xué)知識劃等號，人文文化往往被忽視，學(xué)校只給學(xué)生留下一片狹小的科學(xué)知識園地。這種教育態(tài)勢一旦形成，就是非科學(xué)性的教育，如語文教育也久而久之把洋溢著情感意識和韻味的文學(xué)藝術(shù)知識化，把富有靈性的精神消融于死板的概念性的主題思想和段落大意的分析之中，啟迪人的心靈的文學(xué)也變成了一種傳達知識的工具。正因為人們把知識的傳授變成了教育的一切，特別是編碼知識可以量化，通過理解性的記憶就可以掌握，于是傳統(tǒng)的教育也就往往把學(xué)生是否刻苦學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)知識的多少作為評價學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。這就把我國的小學(xué)教育變成了一種“聽話教育”;把中學(xué)教育變成了一種“分?jǐn)?shù)教育”“應(yīng)試教育”;把大學(xué)教育變成了一種“知識教育”“職業(yè)性的專業(yè)教育”，整個社會教育被功利化、目的化了。片面的知識教育確實潛在著很大的危機，特別當(dāng)人們把知識看作實現(xiàn)某種功利目的的手段時，它不但會損害人的想象力和創(chuàng)造性，而且有可能導(dǎo)致人心靈的扭曲，“智高而德低”。這比“德高而智低”對社會的負(fù)面影響更大。余秋雨曾在《智能的夢魘》一文中議論過“智滿而德缺”的現(xiàn)象。他說:“構(gòu)思過度，對創(chuàng)作是一種危害，營養(yǎng)過度對健康是一種摧殘，而江河湖泊水質(zhì)中的營養(yǎng)過度，實際上是一種污染，智能也是一樣，過分地運用在不恰當(dāng)?shù)牡胤?，就會?dǎo)向災(zāi)難。”“在這處處講究智能的世界里，該如何來識別和對待各種各樣的人呢?我想，一個人最值得珍視的是仁慈的天性，這遠比聰明重要;如果缺乏仁慈的天性，就應(yīng)該通過艱苦修煉來叩擊良知;如果連良知也叩擊不出來，那就要以長期的教育使他至少懂得敬畏，恪守規(guī)矩;如果連這也做不到，那就只能寄希望于他的愚蠢和木訥了;如果他居然頗具智能，又很決斷，那就需要警覺，因為這樣的人時時進入一種可怖的夢魘，并把這種夢魘帶給別人”。［4］但這不是說智力教育就不重要，而是說不應(yīng)該把它偏執(zhí)化，應(yīng)實行全面的素質(zhì)教育。所謂全面的素質(zhì)教育也不是要求科學(xué)家要有藝術(shù)家、道德家甚至政治家的素質(zhì);或者藝術(shù)家也被科學(xué)家化，科學(xué)家也被藝術(shù)家化，那科學(xué)家就不是科學(xué)家，藝術(shù)家也就不是藝術(shù)家了。因為這樣會使人顧此而失彼，既不合乎社會的需要，也不符合不同受教育主體的先天特性。我們認(rèn)為，全面的素質(zhì)教育是主體性素質(zhì)與相關(guān)性素質(zhì)的統(tǒng)一，或特殊素質(zhì)與綜合素質(zhì)的統(tǒng)一(不是一專多能，因為能力不等同于素質(zhì))。只有這樣，受教育主體才能既保持自身素質(zhì)的優(yōu)勢，又不因其他方面的素質(zhì)不健全而使自身素質(zhì)的優(yōu)勢變成了劣勢。因為現(xiàn)在教育存在的嚴(yán)重問題是以智力教育取代或淹沒了其他方面的教育，特別是人文文化精神的嚴(yán)重缺失，導(dǎo)致了受教育主體的非正常發(fā)展，為了讓人文精神和科學(xué)精神一道長住校園，所以人們突出強調(diào)人文文化教育。這種強調(diào)，不但有糾偏的意義，更重要的是科學(xué)精神一旦失去了人文精神的潤澤和澆灌，科學(xué)精神就失去了靈性，久而久之科學(xué)創(chuàng)造精神就會枯萎。如美國著名學(xué)者、發(fā)明家布萊克斯利在《右腦與創(chuàng)造》一書中所說:“一個人在這個世界上的成功，多半還是依靠他的直覺方面曾得到過多大程度的意外發(fā)展?！?/p>
