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【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代教育技術(shù),專業(yè)-素養(yǎng)-實踐,實驗教學,改革
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2010)01―0073―04
引言
現(xiàn)代教育技術(shù)是面向高等院校師范類非教育技術(shù)專業(yè)本科學生開設(shè)的一門公共必修課,旨在對師范生進行現(xiàn)代教育技術(shù)能力的培養(yǎng)。現(xiàn)代教育技術(shù)學是理論與實踐相結(jié)合的綜合性學科,是連接教與學理論和教育(學)實踐的橋梁,是一門實踐性和操作性都很強的學科。
我國高等院校開設(shè)“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程始自20世紀80年代初期,稱之為“電化教育”,到現(xiàn)在稱之為“現(xiàn)代教育技術(shù)”,已經(jīng)走了20余年的歷程。課程性質(zhì)幾經(jīng)變化,從選修課發(fā)展到現(xiàn)在的公共師范技能必修課程。
綜合已經(jīng)發(fā)表過相關(guān)現(xiàn)代教育技術(shù)學課程教學研究的文獻,并經(jīng)過調(diào)查分析,目前課程教學中存在的問題主要有:對課程性質(zhì)認識不清,關(guān)注技能,而忽視素養(yǎng)的培養(yǎng);缺乏意識和相應(yīng)的觀念,課程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合不夠;不能有效調(diào)動學生的學習積極性;實踐課時不足,另實踐內(nèi)容不能體現(xiàn)新形勢下課程改革和人才培養(yǎng)的需求等。[1][2][3][4][5][15]
以上這些矛盾促使我們必須對現(xiàn)代教育技術(shù)課程進行改革,探索新形勢下課程的目標定位,構(gòu)建合理科學的教學內(nèi)容體系,同時改革教學手段與方法,以提高教學的質(zhì)量與效率。
一 “專業(yè)-素養(yǎng)-實踐”三維結(jié)構(gòu)的緣起及內(nèi)涵
2007年1月,教育部、財政部決定實施的“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”深入地促進全國高校在提高教學質(zhì)量、深化教學改革方面工作的開展。各高校在專業(yè)、課程教材、實踐教學與人才培養(yǎng)模式改革,教學評估等六個方面進行改革與建設(shè),帶動教學的全方位的改革和創(chuàng)新。[6]
在知識經(jīng)濟時代,知識的創(chuàng)新、傳播和應(yīng)用將成為經(jīng)濟發(fā)展的根本動力和源泉,而知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)是人才、是教育。作為創(chuàng)新人才,他們應(yīng)當具有很強的學習能力,能夠在工作需要時迅速學習到所需要的知識;要具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新素質(zhì)以及創(chuàng)新人格;他們在學習、工作中能夠不斷進行反思,從而不斷提升自我,完善自我,以適應(yīng)社會發(fā)展的要求。[7]
在信息化社會中,教師應(yīng)該能夠應(yīng)用信息技術(shù)開展有效的教學;應(yīng)該能夠應(yīng)用信息技術(shù)進行研究,尋求解決教育教學過程中所遇問題的方法;應(yīng)該能夠利用信息技術(shù)進行合作,塑造出開放、融洽、互動的協(xié)作風格;應(yīng)該能夠利用信息技術(shù)進行學習,成為信息化條件下的終身學習者,實現(xiàn)知識、技能、倫理的自我完善。[8]教師是否具備與教育脈搏一致的教育技術(shù)應(yīng)用能力,是開展教育改革和實現(xiàn)教育信息化的決定性因素。[9]
基礎(chǔ)教育的新課程標準給中小學教學改革帶來新的契機。信息技術(shù)教育與學科課程的整合模式將是今后教學改革的必然趨勢。要將課程整合落到實處,需培養(yǎng)一批具備現(xiàn)代教育思想理念,掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的基本方法和基本技能的教師。因此,作為未來教師的高師學生要樹立全新的教育觀念,掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的基本方法和基本技能,以適應(yīng)社會的需求。[10]
在此基礎(chǔ)上我們建立了結(jié)合專業(yè)素養(yǎng)為核心,以實踐為支撐的課程實踐教學改革的三維結(jié)構(gòu)。其中素養(yǎng)一維旨在培養(yǎng)學生形成現(xiàn)代教育技術(shù)觀念和教育技術(shù)應(yīng)用意識。實踐一維旨在通過實踐教學環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的教育技術(shù)應(yīng)用技能和教學問題的解決能力,專業(yè)一維旨在強調(diào)教學內(nèi)容應(yīng)與學生所學的專業(yè)相結(jié)合,深刻理解現(xiàn)代教育技術(shù)對于自己將來所從事教學專業(yè)的作用,理解教育技術(shù)與專業(yè)、學科教學之間的整合。并以這個三維結(jié)構(gòu)為指導思想,在因材施教理論、馬克思的全面發(fā)展理論基礎(chǔ)指導下對我校的現(xiàn)代教育技術(shù)課程的實驗教學進行了改革。
二 現(xiàn)代教育技術(shù)學課程教學改革的系統(tǒng)設(shè)計
按照“專業(yè)-素養(yǎng)-實踐”三維結(jié)構(gòu)的思想和結(jié)合我們的實踐和理論研究,我們對現(xiàn)代教育技術(shù)學課程的教學改革主要從目標、策略、內(nèi)容、媒體和五個方面進行了系統(tǒng)設(shè)計。
1 目標設(shè)計
(1)關(guān)注學生現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成
現(xiàn)代教育技術(shù)課程無論在理論還是實踐部分,其在教學過程中都應(yīng)關(guān)注學生現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成。
教育部頒布的《中小學教師教育技術(shù)能力標準(試行)》,它是當前和今后一個時期內(nèi)我國開展中小學教師教育技術(shù)培訓和考試的評估依據(jù),在標準中指出了教師教育技術(shù)素養(yǎng)的培訓應(yīng)達到的四個方面的要求,分別是:意識與態(tài)度、知識與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新以及社會責任等內(nèi)容。[11][12][13]
教師的教育技術(shù)素養(yǎng)是指教師對教育技術(shù)理論與方法的掌握、運用和評價的總體水平。它由知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和情意素養(yǎng)組成。
(2)通過課程學習,使學生形成必要的教育技術(shù)能力
為了有效地運用教育技術(shù),教師應(yīng)具備必需的教育理論與觀念、教學設(shè)計的方法、資源選擇與開發(fā)的技術(shù)與方法、教學應(yīng)用的模式與結(jié)構(gòu)、教學評價的技術(shù)與方法、教學科研的方法等教育技術(shù)基本知識與技能,進一步形成包括能夠掌握各種教學媒體的特點和功能,能合理選擇并恰當使用媒體,具備信息技術(shù)環(huán)境下教學設(shè)計與實施能力,教育信息資源獲取及應(yīng)用能力和創(chuàng)設(shè)安全、有效的教育技術(shù)應(yīng)用環(huán)境等教育技術(shù)能力。[14]
(3)在教學目標設(shè)置上注意在多元化和全面性中追求現(xiàn)代教育技術(shù)和專業(yè)知識文化的統(tǒng)一
重視課程教育價值的多元取向,從同一化向多元化轉(zhuǎn)向。尊重學生的多元價值取向,鼓勵個性化的發(fā)展。重視學生現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的全面培養(yǎng),從單一化向綜合化發(fā)展。一方面,要從單一教育技術(shù)技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向綜合教育技術(shù)技能的培養(yǎng)。集中體現(xiàn)在不僅僅是某項技能的培養(yǎng),而是媒體信息獲取、加工、傳遞、管理等技能的綜合培養(yǎng)。另一方面,要從媒體操作技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向綜合現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的提升。集中體現(xiàn)在重視知識與能力特別是創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng),力求知識傳授與發(fā)展能力的統(tǒng)一;重視學習能力和非智力因素的培養(yǎng),力求認知、情感、態(tài)度和諧發(fā)展。[16]
2 內(nèi)容設(shè)計
根據(jù)現(xiàn)代教育技術(shù)課程的目標設(shè)置,我們認為現(xiàn)代教育技術(shù)課程的實驗教學內(nèi)容應(yīng)包括以下4個部分。
(1)知識可視化――思維導圖的教學應(yīng)用
21世紀是讀圖的時代,作為知識的傳授者,教師應(yīng)能夠很好地將信息知識可視化,我們在教學內(nèi)容的設(shè)計上增加了思維導圖部分,通過思維導圖軟件的實驗教學,讓學生掌握知識可視化的基本方法,能夠?qū)⑦@種可視化工具結(jié)合自己所學的專業(yè)進行創(chuàng)作,并將這種方法應(yīng)用于備課、講課和考試中。
(2)能根據(jù)教學需要通過多種渠道獲取、加工和處理多媒體素材
多媒體素材可以通過掃描、拍攝、網(wǎng)絡(luò)資源庫、下載和軟件制作等方式獲得。但由于教學的個性化、創(chuàng)新性和多樣性,有些素材無法滿足教學的需要,還需要進一步的加工處理。所以,利用多種途徑獲取素材并能進行加工處理是課件制作的基礎(chǔ),也是個性化教學的需要,它是當今師范生必需具備的技能。
(3)能應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合專業(yè)完成符合專業(yè)特色課件的設(shè)計與制作
在教育信息化的過程中,計算機多媒體技術(shù)在教學中的應(yīng)用越來越普及,師范生掌握多媒體課件的設(shè)計與制作方法有著重要的現(xiàn)實意義。培養(yǎng)先進教育思想和教育技術(shù)理論指導下的課件設(shè)計、制作和應(yīng)用能力,應(yīng)成為課件學習的重點。在具體教學過程中,應(yīng)改變單純要求學生學會使用某個制作軟件(如Authorware,Flash,PowerPoint等)的教學思路。由于制作軟件的不斷升級,要求學生掌握課件制作的具體步驟很容易過時。在學習用多媒體集成系統(tǒng)制作課件的過程中,應(yīng)抽象出課件設(shè)計與制作的原理、步驟和方法,讓學生掌握這些原理、步驟和方法才是正確的做法。
(4)能結(jié)合自己所學的學科專業(yè)進行信息化教學設(shè)計
該項目設(shè)置旨在培養(yǎng)學習者的系統(tǒng)化教學設(shè)計能力和媒體組合教學應(yīng)用能力。信息化教學模式在規(guī)劃、組織、協(xié)調(diào)及實施、評價方面比傳統(tǒng)教學模式復雜得多,教學設(shè)計顯得更為重要。因此,把培養(yǎng)師范生的信息化教學設(shè)計能力作為課程的重要目標,是基礎(chǔ)教育改革的迫切要求,也是進行創(chuàng)新教學的前提。
在內(nèi)容選擇和實施上,可以針對不同學科制定不同的“處方”實驗。現(xiàn)代教育技術(shù)公共課面向的是具有不同學科背景的學生,具有極強的異質(zhì)性。針對不同學科背景的學生,可以采用“處方式教學”,就是結(jié)合不同的專業(yè)需求制定不同的實驗教學體系。比如多媒體課件制作部分,文科學生可以重點學習PowerPoint、Flash等;而理科學生可以重點學習Flash、Authorware等。當然,具體操作起來會有些難度,但這對學生來說卻受益頗多。[16]
3 策略設(shè)計
在現(xiàn)代教育技術(shù)課程的策略設(shè)計部分,主要關(guān)注于教學方法的設(shè)計和實驗形式的設(shè)計。[17]
(1)教學方法的重心從教師的“教法”向?qū)W生的“學法”轉(zhuǎn)移
在教學過程中尊重學生的主體性,就是要把學生從施教的客體,培養(yǎng)成學習的主體;尊重學生的自主性,提倡學生在教師指導下進行自主學習;尊重學生的差異性,就是要從一刀切和整齊劃一的教學向個性化和特色發(fā)展的教學轉(zhuǎn)變,凸顯教學的學習性色彩。
(2)教學方法的運用要注重實踐能力和探究能力的培養(yǎng)
突出體現(xiàn)在教學方法的運用上要貼近學生的學習和生活經(jīng)驗,在“真實”的情境中通過實際問題的解決培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng);貼近學生學習和生活經(jīng)驗實質(zhì)在于連接學生的已有經(jīng)驗,喚起學生的學習愿望,并以此作為出發(fā)點,更好地改造和拓展學生已有的經(jīng)驗。
在教學方法的運用方面克服以往單純依賴教師傳授知識和技能的做法,重視學生在教師的引導和啟發(fā)下通過自身的探討和研究創(chuàng)造性地獲取、掌握知識,在過程中培養(yǎng)能力。
(3)在實驗設(shè)計上注意課內(nèi)與課外實驗的結(jié)合
增加綜合性實驗,提高學生的實際運用能力。廣義的能力的構(gòu)成除了現(xiàn)代教育媒體工具的實際操作技能外,還應(yīng)包括現(xiàn)代教育技術(shù)知識素養(yǎng)和應(yīng)用所學知識解決實際問題。提高學生的實際應(yīng)用能力,應(yīng)該在實際教學中,結(jié)合專業(yè)特點增加綜合性實驗的比重。對于現(xiàn)代教育技術(shù)課程來說,綜合性實驗最強調(diào)學生的分析問題和解決問題的能力,只有能夠?qū)⒗碚撝R結(jié)合專業(yè)特點完全轉(zhuǎn)化成實際知識,才能較好地完成綜合性實驗。
開放實驗室,為學生提供一個良好的學習環(huán)境。高等學校的實驗室是培養(yǎng)大學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的場所,也是培養(yǎng)其實驗技能鍛煉其動手能力的場所。在現(xiàn)代教育技術(shù)課程的實驗教學中,教師給出問題與要求,學生自主選做實驗內(nèi)容,自行查閱文獻資料進行設(shè)計,使他們能萌生創(chuàng)新意識。開放實驗室,有利于培養(yǎng)學生主動學習、探究學習的好習慣,有利于實驗室的資源利用和資源共享,提高設(shè)備的利用率,同時也要加強管理和積極引導,以保證完成對學生的各種能力訓練。[18]
4 媒體設(shè)計
為了推進教育創(chuàng)新,深化教學改革,共享優(yōu)質(zhì)教學資源,全面提高教育教學質(zhì)量,教育部于2003年4月在全國高等學校中啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設(shè)工作,并且首次使用了立體化教材的概念,逐步展開立體化教材的建設(shè)。[1]
現(xiàn)代教育技術(shù)課程的教學也需要建立相應(yīng)的立體化教學資源,除了教師課堂講授所用的多媒體課件外,在媒體設(shè)計方面還應(yīng)包括:
(1)網(wǎng)絡(luò)課程
鑒于現(xiàn)代教育技術(shù)課程普遍存在課時偏少,學生專業(yè)背景多元,起點差異較大的問題,僅僅依靠有限的課內(nèi)學時是很難實現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)課程的教學目標的。我們在教學改革實踐中,充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)提供的基礎(chǔ)條件,開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程,并將課程相關(guān)的虛擬實驗作為網(wǎng)絡(luò)課程的重要組成部分,以滿足學習者在課前預習或課后復習,加深對實踐知識和技能的理解和把握。
(2)學習支持系統(tǒng)
依托網(wǎng)絡(luò)課程,實現(xiàn)良好的學習支持,解決當學習者在學習過程中遇到問題時能夠得到有效的學習支持。
(3)應(yīng)用案例集
現(xiàn)代教育技術(shù)在各學科、各種教育教學領(lǐng)域的應(yīng)用案例是課程教學不可缺少的資源,也是體現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)課程教學不能脫離學生所學專業(yè)的重要部分,通過閱讀和分析這些應(yīng)用案例,能夠有效地幫助學生理解教育技術(shù)在自己所學專業(yè)學科中應(yīng)用的實質(zhì)內(nèi)涵。
5 評價設(shè)計
科學合理的評價是保證教學質(zhì)量和教學效果的重要組成部分,針對目前課程教學評價上存在的問題,我們在設(shè)計上認為需要考慮以下方面:
(1)完善實驗課的考核體系,使實驗考核成為評價學生創(chuàng)新能力的手段
一般對現(xiàn)代教育技術(shù)課程的考核在課程考核中占的比重比較低,往往是以學生實驗表現(xiàn)、實驗報告作為實驗考核的依據(jù),不能反映學生的動手能力和創(chuàng)新能力。對實驗的考核我們一般由兩部分組成:一部分是平時的實驗作品(電子文檔),一部分是綜合實驗設(shè)計(要求結(jié)合自己的專業(yè),做一個與自己所學專業(yè)學科課程教學有關(guān)的教學課件)。題目自定,內(nèi)容自選,自己查閱資料,完善設(shè)計。這種考核重點考核學生理解、掌握和靈活運用所學知識的能力和實踐動手能力。對其成績實行綜合評定,可以由教師評定,也可由學生自評和互評,評價學生的設(shè)計是否完善和獨特新穎,是否有創(chuàng)新性。
(2)采用評價多樣化方式和多元化的評價主體
在《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課教學中,學習評價的內(nèi)容主要包括教育技術(shù)的態(tài)度評價、教育技術(shù)的知識評價、教育技術(shù)的技能評價、教育技術(shù)的應(yīng)用評價和教育技術(shù)的學習過程評價五個方面。評價要具有多元性,不同的目標應(yīng)采用不同的評價手段以確保評價結(jié)果的準確性。將以上五個考查維度賦予不同的權(quán)重,不僅能客觀評價學生的實際能力,也為學生的學習指明了方向和目標。
在《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課教學中,為了客觀全面地評價學生的學習,促進學生的學習,可以采用多元化的學習評價,倡導評價主體多元化,強調(diào)被評價者同時也是評價者,增強評價主體間的互動,從單向轉(zhuǎn)為多向,建立學生自我、同學之間、師生之間交互作用的評價制度,以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。把自我評價、小組評價、組間評價和教師評價有機結(jié)合起來。[18]
(3)采用基于任務(wù)的評價,以任務(wù)推動學生的現(xiàn)代教育技術(shù)綜合實踐
師范生教育技術(shù)能力是指師范生運用教育技術(shù)解決實際問題的能力,其評價必然應(yīng)該在真實的環(huán)境中進行才能獲得客觀、公正的結(jié)果。對師范生教育技術(shù)能力評價可采用基于任務(wù)的評價方式,由教師創(chuàng)設(shè)一定的任務(wù)情景,要求學生完成指定的任務(wù)。學生為了順利完成任務(wù)必須使用相應(yīng)的教育技術(shù)知識與技能,即將教育技術(shù)能力的掌握情況蘊涵于任務(wù)完成中。對師范生教育技術(shù)能力的評價也就相應(yīng)轉(zhuǎn)化為對任務(wù)完成的過程、策略、最終結(jié)果的評價。[18]
(4)制定重創(chuàng)意、重理念、重合作的評價量規(guī)
科學合理的評價需要有科學合理的量規(guī)作為支撐,現(xiàn)代教育技術(shù)課程實踐教學任務(wù)多以學生完成一定的軟件作品為任務(wù),所以我們在改革實踐中,制定的量規(guī)比較關(guān)注學生的作品創(chuàng)意,理念,也把學生在完成作品的過程中的合作能力和合作表現(xiàn)作為量規(guī)的一個重要指標,起到了較好的效果。
結(jié)語
我們在2008年初按照“專業(yè)-素養(yǎng)-實踐”三維結(jié)構(gòu)的指導思想著手對我校的現(xiàn)代教育技術(shù)公共課程進行了實驗教學改革,通過一年多的實踐,我們也對學生的學習情況進行了觀察、訪談和問卷調(diào)查研究。從調(diào)查數(shù)據(jù)的分析來看,學生對于目前設(shè)置的實驗項目比較認同達到95%以上,認為目前的實驗教學能夠滿足未來專業(yè)教學需要的占93%,希望進一步增加實驗學時的占90%。對我們開放性實驗設(shè)置的認可度也達到了88%以上。這充分說明,學生比較關(guān)注于實驗教學內(nèi)容的先進性,教學安排的合理性,作品完成的自主性,實驗考核的科學性等問題的。
現(xiàn)代教育技術(shù)課程的教學改革需要符合當前教學形勢需求,適應(yīng)當前國家高等教育的宏觀指導方針,關(guān)注學生的教育技術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng),適應(yīng)新課程改革需要以及教育信息化的新型師資所提出的要求。課程的教學改革尤其是實驗教學改革更需要我們在現(xiàn)代教育理念和人才觀,教學質(zhì)量觀的指引下,制定合理的目標,有效的教學策略,完善、動態(tài)的教學內(nèi)容,立體化的教學資源以及科學合理的評價方法。
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【關(guān)鍵詞】文化理論知識；教學能力；終身學習
長期以來小學英語教育教學有很多盲點，不知怎樣教學；2001年頒布的英語課程標準認為：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的任務(wù)”是“使學生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現(xiàn)？學生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養(yǎng)具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學生素養(yǎng)的偏重自然對教師素養(yǎng)的構(gòu)成及其偏差提出了新的要求。
一、小學英語教師專業(yè)素養(yǎng)的理解與內(nèi)涵
我們所說的“素質(zhì)是指既有先天的遺傳結(jié)果又有后天的習得結(jié)果”素養(yǎng)是素質(zhì)的構(gòu)成部分；素養(yǎng)是人在后天環(huán)境中習得的結(jié)果，是知識學習的升華而談?wù)摻處煹膶I(yè)化發(fā)展就避不開教師本身具有的知識結(jié)構(gòu)，而教師素養(yǎng)包含：“教師知識水平、教育觀念、教學行為及職業(yè)理想”，英語教師專業(yè)化必備知識結(jié)構(gòu)也讓我認為一個具有勝任力的必須具備專業(yè)的本體性知識及技術(shù)勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發(fā)展，才能夠達到專業(yè)化要求。
1.新課程中，小學英語教師本體性知識的偏差。
無論是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育都對英語課程標準有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養(yǎng)；英語新課程標準從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應(yīng)的具體內(nèi)容標準，尤其英語學習的文化意識方面是不少小學英語教師素養(yǎng)缺失的部分，從國家教育部要求小學三年級開設(shè)英語課程來說，各個地區(qū)小學英語教師的專業(yè)水平及素養(yǎng)也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)。
2.新課程中小學英語教師的技術(shù)勝任力。
由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業(yè)知識是不夠的。教育學知識是教師將知識轉(zhuǎn)化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發(fā)展。這里所說的技術(shù)勝任力不僅包含：教師應(yīng)具備的職業(yè)技術(shù)資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養(yǎng)。也就是說一個優(yōu)秀的小學英語教師要具有終身學習、研究型的新型教師，對于尋求全面發(fā)展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養(yǎng)。要發(fā)展就要創(chuàng)新，現(xiàn)代型的教師不是簡單地執(zhí)行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規(guī)則產(chǎn)生質(zhì)疑的素養(yǎng)，能夠分析每項教育政策的利弊。
二、提高小學英語教師素養(yǎng)的有效途徑
1.利用教育技術(shù)及知識結(jié)構(gòu)形成教育技能。
當前小學英語教師素養(yǎng)薄弱，缺乏對課程的設(shè)置、大綱設(shè)置、教材編寫、考試規(guī)范等的了解，對教學目標、任務(wù)、方法等模糊不清，缺少開展教學研究，創(chuàng)造性地使用教材等能力?？茖W技術(shù)的發(fā)展給學習方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學形式，尤其是傳統(tǒng)的教學方式正演變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)式的教學方式。因此教師駕馭現(xiàn)代化技術(shù)的能力及對現(xiàn)代教育技術(shù)的情感態(tài)度也直接影響著教學效果。英語教學具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術(shù)提高課堂教學效率也就成為現(xiàn)代教學的一種必然。信息技術(shù)與多媒體運用的素養(yǎng)成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術(shù)作為工具無疑為英語教學提供了某些捷徑，甚至可以彌補當前英語教師專業(yè)素養(yǎng)方面的缺陷，如借助多媒體技術(shù)可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學等，英語教學不應(yīng)僅僅局限于課堂和教材，“標準”強調(diào)對課程資源的開發(fā)和利用，以拓寬學習渠道，現(xiàn)代課程資源的開發(fā)離不開現(xiàn)代化教育技術(shù)，如借助互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)進行交互式教學。
2.實施反思性教師的培養(yǎng)策略。
新課程要求教師要具備一定的課程開發(fā)與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環(huán)境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，成為反思實踐者。教學反思是教師對自己的教學過程中每個環(huán)節(jié)的工作進行重新認識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質(zhì)和教學質(zhì)量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發(fā)展過程中需要培養(yǎng)反思意識，教師要利用教學札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學實錄等途徑，經(jīng)常性地反思自己的教學過程、教學結(jié)果。教師要適當?shù)膮⒓诱n程實驗、課程開發(fā)對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業(yè)化全面發(fā)展來適應(yīng)新課程的要求。
【參考文獻】
[1]傅任敢.《‘學記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月
[2]賀衛(wèi)東，魏再江.基于新課程的中學英語教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成與提高.中小學英語教學與研究，2007年2月
[3]教育部.《英語課程標準實驗稿》.北京師范大學出版社， 2001年
一、語文課程的語用功能決定了語文教師發(fā)展的語用觀
有什么樣的語文觀就有什么樣的語文教師觀，研究者或?qū)嵺`者秉持的語文觀直接體現(xiàn)在其對語文課程功能的認識上。
有一點毋庸置疑，要明確語文課程的功能，首先應(yīng)明確語文課程是一門語言課程，這是語文課程作為母語課程的本質(zhì)屬性，其核心功能是培養(yǎng)學生的語言文字運用能力?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對此有明確表述：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力?！毙抻啺嬲n程標準開篇第一段以發(fā)展的眼光強調(diào)語言文字對于人們?nèi)粘Ｉ?、學習、工作，對于人的發(fā)展，對于人類文明傳承的重要性，也是很好的證明。認為語文是語言文章或是語言文學，體現(xiàn)了對語文課程核心功能的不同認識，或側(cè)重實用或側(cè)重審美，這直接波及普通文章與文學作品在教科書選文中的比例問題。無論是立足于文章還是文學，都有一個共同的載體――語言文字。文章需要語言文字作為其構(gòu)成的基本要素，文學的形成同樣要依靠對語言文字的使用。反過來，不論文章教學還是文學作品教學，均應(yīng)以學習語言文字運用為基本立足點。認為語文是語言文化，則著眼于語文的傳承功能。如果以廣義的文化概念來理解，此處的“文化”涉及的范圍就顯得過于寬泛了，顯然不是一門學科所能夠承載的。因此，這里的文化應(yīng)該立足于狹義范圍內(nèi)的語言文化，從語言學角度來看，以語言文字符號構(gòu)成的語言本身就承載著所對應(yīng)語言的文化內(nèi)容，語言本身就是文化的載體。
可見語文本體的核心是語言文字，語文課程的核心功能就是培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。這里對語文本體的認識，并不是認為語文的本質(zhì)就是語言，相反，語文包含了文章、文學、文化的諸多內(nèi)容，但上述這三方面的內(nèi)容，都需要通過語言文字這種具象形式承載并展現(xiàn)?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》課程性質(zhì)部分也指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睆闹锌梢钥闯?，語文課程指向的是對語言文字的運用，落實在實際語言交際表達的操作層面之上，屬于動態(tài)化的語言內(nèi)容，而非靜態(tài)成形的語言結(jié)構(gòu)或語言歷史發(fā)展，從屬于語用學領(lǐng)域。因此，整個課程的目標和內(nèi)容的構(gòu)建、教學活動的開展都應(yīng)圍繞語言運用這一核心目標。接下來需要思考的就是，什么樣的語文教師才能勝任這門“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”的“實踐性課程”。
二、樹立語文教師學科專業(yè)素養(yǎng)的語用理念
教師的專業(yè)素養(yǎng)一般由專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三方面組成。教師專業(yè)理念指教師的教育觀、課程觀、教學觀、學生觀，體現(xiàn)了教師對教育的理解及其教育態(tài)度、職業(yè)道德等；專業(yè)知識是教師從事教學工作所需要的基本知識，教師的專業(yè)知識一般涉及學科本體知識、學科教學知識等方面的內(nèi)容；教師的專業(yè)能力是指教師從事教學所需要具備的基本技能和能力。三者之間形成一種圈層結(jié)構(gòu)，其中專業(yè)理念居于核心圈層，是整個教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；專業(yè)知識居于專業(yè)理念與專業(yè)能力之間，銜接理念與能力的轉(zhuǎn)化；專業(yè)能力居于整個圈層的，是教師專業(yè)素養(yǎng)的外顯，體現(xiàn)教師專業(yè)性。
專業(yè)理念是專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，它決定了一個教師的專業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情操等。從教師素養(yǎng)的圈層結(jié)構(gòu)來看，學科教師的專業(yè)理念是整個教師專業(yè)素養(yǎng)的中心，架構(gòu)整個教師素養(yǎng)的理論深度和思想高度，并將教師對待教育的思考外延滲透在教師素養(yǎng)的知識與能力之中，因此，教師在教學中所展現(xiàn)的知識水平和教育教學能力背后都體現(xiàn)了教師所持有的學科教育觀。當前出現(xiàn)諸多“非語文”“假語文”教學現(xiàn)象，歸根結(jié)底還是教師專業(yè)理念的偏差，實質(zhì)還是語文觀的問題，因此，基于語用立場的教師專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)，應(yīng)當建立語文教師語用專業(yè)理念。
一方面，教師應(yīng)當建立語文教育的語用觀。即教師對整個語文教育的理解應(yīng)當建立在語言運用的本體之上，明確語文教育的整體過程是學生語言運用能力提升的過程。在此基礎(chǔ)上，以識字寫字為語言運用的基礎(chǔ)和起點，以閱讀與寫作和口語交際理解為語言運用理解和表達的交際雙向，以綜合性學習為語言運用的整合，系統(tǒng)構(gòu)建以聽、說、讀、寫為載體，以語用能力培養(yǎng)為目標的語文課程體系。
另一方面，教師應(yīng)當立足語文課程“綜合性”“實踐性”的課程性質(zhì)，將語文課程定位在語言運用綜合實踐之上，建立起語文教學的語用觀。即語文課堂教學是在教師引導下，學生按照語用規(guī)則，通過語言運用活動實踐，提升語言運用能力過程的教學觀。并以此教學觀，相應(yīng)構(gòu)建以語用能力為核心，語用活動為載體，語用實踐為內(nèi)容，技能訓練與能力提升為目標的語用教學體系。
在語用的課程觀與教學觀基礎(chǔ)上，教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展方向應(yīng)立足語文課程和學生發(fā)展、自身發(fā)展的需求，將提高自身語文學科的語用教學能力作為專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的主導方向。教師將更多關(guān)注學生的語用能力成長，構(gòu)建語用實踐活動。教師在教學過程中，將明確自身的輔助地位、助推功能。這樣一來，語文課堂教學就不再僅是教師展示自身語文素養(yǎng)，而是將課堂教學回歸到發(fā)展學生語用能力的本體之上；教師的專業(yè)素養(yǎng)提升也不再是專注教師個體語文素養(yǎng)，而是立足教學、注重學科專業(yè)教育教學能力的發(fā)展。
三、構(gòu)建語文教師專業(yè)素養(yǎng)的語用知識體系
從教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)來看，教師素養(yǎng)的專業(yè)性往往通過教師學科專業(yè)能力和教育教學專業(yè)能力外顯出來，背后依托的是教師的學科專業(yè)知識和教育教學專業(yè)知識。教師的專業(yè)知識是銜接專業(yè)理念與專業(yè)能力之間的橋梁，一方面受到專業(yè)理念的影響和制約，是專業(yè)理念的體現(xiàn)，并按照專業(yè)理念構(gòu)建專業(yè)知識；另一方面，專業(yè)知識又是提升專業(yè)能力的內(nèi)容，并以專業(yè)能力為載體外顯出來。對于學科專業(yè)教師而言，專業(yè)知識一般由學科本體知識與教育教學知識構(gòu)成，因此語文教師的語用知識主要由語用學科專業(yè)知識與語用教學知識所構(gòu)成。
教師語用學科專業(yè)知識主要來源于語用學領(lǐng)域的研究成果。語用學成為一門獨立的學科（1970年）至今才四十多年，即使從現(xiàn)代語用學這個名詞誕生的時間（20世紀30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究狀況仍處于動態(tài)發(fā)展的過程中，還未形成穩(wěn)定的知識體系。因此，本文通過對語用學專著的研究內(nèi)容和國內(nèi)外、英語界和漢語界語用學研究成果的比較和分析，結(jié)合語文教師專業(yè)素養(yǎng)的實際需要，將教師語用專業(yè)知識界定為語境、言語行為、會話含義、話語結(jié)構(gòu)、語用規(guī)則、指示、預設(shè)等內(nèi)容。這些內(nèi)容可以分為兩部分：一部分是靜態(tài)的語用知識，主要是語用學領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)理論和概念；另一部分是動態(tài)的語用知識，主要是分析語用現(xiàn)象，運用語用原則進行交際等方面的知識。
其次，教師除了掌握基本的語用學知識，還應(yīng)具備語用教學知識。這里的語用教學，并不是指教師在語文課堂上教授的語用學相關(guān)理論等靜態(tài)知識，而是在語文教學的過程中通過語用實踐活動，教授動態(tài)語用實踐的知識。這就需要教師將語用學理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化為依托教學內(nèi)容的語用知識點，通過設(shè)計語用實踐的方式，讓學生在動態(tài)過程中內(nèi)化習得語用知識相關(guān)內(nèi)容。秉承傳統(tǒng)的教師教學知識，教師的語用教學知識主要集中在語用教學法的相關(guān)內(nèi)容，具體包括理解語用的知識、設(shè)計語用實踐的知識和開展語用實踐的知識等內(nèi)容。
四、提升語文教師專業(yè)素養(yǎng)的語用教學能力
教師專業(yè)能力處于整個教師素養(yǎng)圈層結(jié)構(gòu)的，是教師實施教育、開展教學工作的主觀條件和必備技能。教師的專業(yè)能力同時是教師專業(yè)理念和專業(yè)知識的外顯，在教育實踐活動展現(xiàn)出教師對學科專業(yè)的理解和自身專業(yè)知識的背景。教師的專業(yè)能力在整個教師素養(yǎng)中所處的地位和作用，決定了教師的專業(yè)能力提升成為教師素養(yǎng)發(fā)展的核心，是整個教師素養(yǎng)提升的目標和歸宿。
在整個教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，專業(yè)能力是教師整體素養(yǎng)的表層顯現(xiàn)，因此教師素養(yǎng)的專業(yè)性也體現(xiàn)在教師的專業(yè)能力之中。教師的專業(yè)性主要體現(xiàn)為學科的專業(yè)性和教育教學的專業(yè)性，因而教師的專業(yè)能力主要劃分為學科能力和教育教學能力?；谶@樣的劃分，教師的語用專業(yè)能力是由教師的語用學科能力和語用教學能力組成的。
教師的語用學科能力主要是指教師運用語言進行表達交際的能力，這種能力主要依據(jù)的是教師的語用學知識背景。教師通過了解和學習語文課程所涉及相關(guān)的語用學知識，系統(tǒng)了解語用學相關(guān)理論概念，在此基礎(chǔ)上掌握語言運用的基本方法和技能，促進自身語用能力的發(fā)展和提升。這種以語用學知識為背景的語用能力主要分為兩個部分。第一，教師應(yīng)當具有熟練運用語言進行交際表達的能力，這種能力并不等同于教師聽、說、讀、寫的自身資質(zhì)，而是教師在內(nèi)化語用學知識后，按語言交際原則進行表達的語言運用能力。第二，由于教師的專業(yè)特性，教師不僅要自己會交際、會表達，還需引導和培養(yǎng)學生的語言交際與表達能力；另外，因為學生對于語用現(xiàn)象還無法運用理論概念進行理性分析，所以教師還應(yīng)當具有利用語用學知識分析語用現(xiàn)象與語用成品的能力，即語用分析能力。
關(guān)鍵詞：知識經(jīng)濟；高中語文教師；專業(yè)素養(yǎng)
G633.3
高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)是指高中語文教師在從事教學活動時，為完成教書育人任務(wù)和自我職業(yè)發(fā)展所應(yīng)具備的合理的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及職位對其知識、能力所要求的程度。
高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)具有下列特征：首先，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是社會化的過程。社會化的過程體現(xiàn)在高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是每個個體在后天社會化的過程中所形成的，并且可以通過學校教育和社會教育培養(yǎng)出來的。其次，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是由多個層面構(gòu)成的。高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包含四個層面，即專業(yè)知識，專業(yè)技能，專業(yè)道德，專業(yè)情意。
一、專業(yè)知識是語文學科的基石
要想給人一碗水，自己要備一桶水，這是對教育工作者的基本要求，語文教學者同樣要遵循這樣的規(guī)則。
語文學科專業(yè)知識包括兩方面的內(nèi)容，即語文基礎(chǔ)知識和語文能力。語文基礎(chǔ)知識包括文學常識，語言學知識，邏輯知識，文學鑒賞知識以及語文教師應(yīng)該掌握的其它社會科學知識和自然科學知識。例如，掌握漢語拼音、標點符號、積累一定的名言警句、修辭方法、聽說讀寫方法、語法常識、文章體裁、寫作方法格式等等。
高中語文教師的語文能力主要包括表達能力、溝通能力、閱讀能力、鑒賞能力、審美能力及評判能力。表達能力由語言表達能力、文字表達能力和情感表達能力組成。高中語文教師的交流能力主要指能用語文語言傳遞信息并進行溝通的能力。高中語文教師的閱讀鑒賞能力包括：熟練掌握各種閱讀方法和技巧；具有很強的理解能力和分析問題的能力。 審美評判能力主要指敏銳的審美感知力；獨特的想象力以及批判的精神。這些語文學科專業(yè)知識掌握的如何，是教好課程的關(guān)鍵，是每一位語文教師的必修課。
二、專業(yè)技能是語文學科的重點
打鐵先要自身硬，教學重在能力強。高中語文是基礎(chǔ)教學的收尾又是學生知識水準更上一層樓的開端，這一時期學生處于生長的多重期和活躍期，教師的教學方法和手段對于學生的接受程度至關(guān)重要。對教師的專業(yè)技能也是一場考驗。
高中語文教師的專業(yè)技能主要是指教師的教學技能，包括教學知識和運用現(xiàn)代化教學手段的能力。教學知識由教學理論知識和教學經(jīng)驗知識組成。教學的理論的知識由普通教育學、普通心理學、語文教學方法論、語文教育心理學組成。教學經(jīng)驗知識主要是指經(jīng)過教育教學實踐總結(jié)而成的課堂教學經(jīng)驗。包括使用普通話、規(guī)范書寫板書的能力、組織課堂教學的能力等等。運用現(xiàn)代化教學手段的能力主要是指課件制作和使用教學電子設(shè)備的技能。掌握好語文教學的專業(yè)技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位語文教師的基本功。
三、專業(yè)道德是語文學科的準則
教人先做人，育人重育德。語文是國學的主枝，中華民族精神的傳承，語文有著不可磨滅的功勞。
德是中華民族傳統(tǒng)文化的核心，這就要求高中語文教師在從事語文教育教學過程中應(yīng)遵循專業(yè)道德的行為準則，具備良好的道德品質(zhì)。語文教師是用語言表達實現(xiàn)授課，用情節(jié)描述反映思維，尤其是高中語文教師，他面對的是從少年走向青年的學子，是思想漸熟的一代，這個時期才和德缺一不可，有時德比才更有積極作用。在2008年修訂的中小學教師職業(yè)道德規(guī)范中對于教師的專業(yè)道德進行了詳細的解讀和劃分。中小學教師的職業(yè)道德包括愛國守法；愛崗敬業(yè)；關(guān)愛學生；教書育人；為人師表；終身學習。同樣，以上的道德規(guī)范也適用于高中語文教師。除此以外，還應(yīng)該包括尊重學生的人格，勤學進思，無私奉獻?？梢哉f語文學科專業(yè)道德是社會職業(yè)道德的有機組成部分，是對高中語文教師行業(yè)特殊的道德要求。
四、專業(yè)情意是語文學科的職責
愛崗要敬業(yè)，責任重于天。高中語文教師崗位平凡，但位置重要責任重大。
語文學科專業(yè)情意是指教師的專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我四個方面：（1）教師的專業(yè)理想，主要指事業(yè)心、責任感和積極性等方面內(nèi)容；它要求教師工作要專一，進取和主動不能缺少，勇于負責和開創(chuàng)。（2）教的專業(yè)情操是教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價的情感體驗，它是構(gòu)成教師價值觀的基礎(chǔ)，是構(gòu)成優(yōu)秀教師個性的重要因素，也是教師專業(yè)情意發(fā)展成熟的標志；（3）教師的專業(yè)性向是教師成功從事教學工作所具備的人格特征，或者說適合教學工作的個性傾向；（4）教師的專業(yè)自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向。
教師教育資源是一個綜合、多元、多層次、復雜的構(gòu)建體系，包括教育理論、知識、技能、經(jīng)驗、管理、法律與法規(guī)、師德教育等，是伴隨著教育實踐的不斷積累、擴展、豐富而形成的資源系統(tǒng)。
教師教育資源的形成既是社會實踐發(fā)展的要求，也是專業(yè)理論支撐和推動的結(jié)果，不僅體現(xiàn)專業(yè)的特質(zhì)，同時要帶有基礎(chǔ)需求的特征。指向?qū)I(yè)特質(zhì)時，是通過專業(yè)的教育機構(gòu)，預設(shè)教師教育資源的架構(gòu)，形成具體的專業(yè)教育資源內(nèi)容，主要起到專業(yè)引領(lǐng)的作用；滿足基礎(chǔ)需求特征時，更多地源自于教育教學實踐，通過教育經(jīng)驗生成貼近教育教學實際的資源，對一線教學更具有示范意義。
教育綜合改革中的教師教育資源建設(shè)
1.聚焦以核心素養(yǎng)為主導的教師專業(yè)發(fā)展
教育部《關(guān)于全面深化n程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確提出核心素養(yǎng)是學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。當教育指向核心素養(yǎng)，教師的素養(yǎng)將很大程度影響和決定學生核心素養(yǎng)能否在教育實踐中真正落實，這對教師的專業(yè)發(fā)展和提升提出了更高的要求。
2.更加關(guān)注教師教育模式的變革與創(chuàng)新
近年來，越來越多的教師研修模式涌現(xiàn)出來，混合式研修、在崗實踐式研修、校本研修、遠程培訓等層出不窮，但無論何種研修模式都要與資源建設(shè)融為一體進行設(shè)計與實施，才能保證研修的有效性。
3.互聯(lián)網(wǎng)時代，教師教育資源建設(shè)走向共建、共享
一方面，我們要面對龐大的、多元的教師教育資源建設(shè)的重任；另一方面，要重新認識互聯(lián)網(wǎng)教育時代的深層結(jié)構(gòu)，在互聯(lián)網(wǎng)背景下促使教師教育資源建設(shè)走向共建、共享，建立有利于資源良性生長的運行機制與共享環(huán)境。
北京大學教師教育資源建設(shè)的成功案例
1.以學科思想為主導，構(gòu)建學科專業(yè)教師教育資源
以學科專業(yè)思想做引領(lǐng)，教師有了學科全局的概念，能有的放矢地開展教學，更好地駕馭課堂。
首先，邀請主要學科領(lǐng)域的“大家”，從該學科的專業(yè)思想的構(gòu)建出發(fā)，引導教師理解專業(yè)思想的內(nèi)涵、專業(yè)體系的構(gòu)成、專業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)、專業(yè)文化以及本專業(yè)發(fā)展的趨勢，為教師夯實專業(yè)基礎(chǔ)。其次，理清專業(yè)的分支與脈絡(luò)，要求專家課程與一線的課堂教學密切關(guān)聯(lián)，貼近教學。
研修項目始終貫徹以學科思想構(gòu)建為主導的研修活動設(shè)計，形成了具有北大特質(zhì)的教師教育資源體系。
2.構(gòu)建形成教師教育生成性資源的保障機制
在研修項目中設(shè)計預設(shè)性研修資源和生成性資源兩個部分。預設(shè)性研修資源的形成過程如上述案例所述。本案例重點研究如何保障生成性資源的專業(yè)度、優(yōu)質(zhì)性、有效性、可示范性以及形成過程。
教育學、心理學等教育專業(yè)課程只有福建師范大學開設(shè)，其他高師均將其置于公共課程中。在專業(yè)學科課程的設(shè)置方面，各高師、各專業(yè)有所不同，但都包括按學科大類劃分的學科基礎(chǔ)教育課程和專業(yè)教育課程，以提供給學生專業(yè)學習必須掌握的相關(guān)學科知識、專業(yè)知識、理論與技能。如福建師范大學化學教育專業(yè)，其學科基礎(chǔ)課程包括計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、高等數(shù)學、大學物理等，專業(yè)教育課程包括無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、化工基礎(chǔ)、儀器分析、結(jié)構(gòu)化學及相應(yīng)實驗等。教育專業(yè)教育課程提供給學生的是“怎樣教”的學習內(nèi)容。近年來，高師進行了一些探索，如開設(shè)微格教學、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學、心理學和學科教學法。實踐性課程主要包括教學見習、實驗設(shè)計、畢業(yè)論文等。前期各校一般以學文、大理的通識課程為主，中期和后期轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)課程學習，進行分流培養(yǎng)模式，最后一年完成實踐性環(huán)節(jié)。新世紀以來，高師對教師教育課程設(shè)置和管理諸方面進行了改革，如福建師范大學從2007年起著手充實和調(diào)整教師教育課程模塊的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；閩南師范大學在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養(yǎng)模式，2002年實行學分制教學管理，2006年修訂培養(yǎng)方案；泉州師范學院于2003年啟動了深化教學內(nèi)容和課程體系的改革；寧德師范學院在2006年實行學分制。這些改革不同程度地促進了各高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。
二、福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的主要問題
福建省高師范學院校教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。
（一）教師教育課程類別不全
1.教師情意教育課程缺失
“教師的專業(yè)情意是教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力。”教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究表明，教師專業(yè)化的標志是職業(yè)自，高深的專業(yè)理論、成熟的專業(yè)技能只是教師專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)，教師的專業(yè)情意才是教師專業(yè)化的核心和靈魂。在專業(yè)發(fā)展過程中，如果說專業(yè)知識、專業(yè)技能強調(diào)的是教師會不會、能不能，那么，專業(yè)情意則強調(diào)的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業(yè)情意主導著學術(shù)性和職業(yè)性素質(zhì)發(fā)展的方向和速度，是維系和促進教師專業(yè)發(fā)展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業(yè)情意培養(yǎng)研究有待完善，尚未專門開設(shè)相關(guān)課程。
2.通識教育課程科類單一
通識教育旨在拓寬學生視野，養(yǎng)成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設(shè)置應(yīng)強調(diào)基礎(chǔ)性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學英語、計算機、體育、藝術(shù)、近現(xiàn)代史、法律基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育學、心理學等。分析其學分構(gòu)成，可以發(fā)現(xiàn)，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學分占50-56%，教育學、心理學、教育技術(shù)學分占7-12%（福建師范大學除外）?？傮w說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發(fā)揮通識課程的功能。
3.缺少面向基礎(chǔ)教育學科的課程
專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生在某一知識領(lǐng)域內(nèi)的專門技能。高師學科專業(yè)教育課程應(yīng)面向基礎(chǔ)教育、面向基礎(chǔ)教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養(yǎng)學生的學科基礎(chǔ)和學術(shù)素養(yǎng)，缺少針對基礎(chǔ)教育的課程，對基礎(chǔ)教育及其新課改研究不夠，課程設(shè)置與中小學教育實際脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學教育不合拍，致使畢業(yè)生從教后傳授老內(nèi)容、沿襲舊方法，缺乏引領(lǐng)新課改的意識和能力。盡管基礎(chǔ)教育新課標從學科的角度對廣大教師的課程理念、知識結(jié)構(gòu)、教學行為等提出了嶄新的要求，但是高師學科專業(yè)課程依然固態(tài)自持，缺少面向基礎(chǔ)教育學科的課程。4.教師專業(yè)教育課程類別單薄。高師教師專業(yè)教育課程一般要包括教育理論課、教學技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業(yè)知識，教育技能課訓練學生從教的專業(yè)技能，教育實踐課鍛煉學生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構(gòu)建既體現(xiàn)專業(yè)課程性質(zhì)，又有助于實現(xiàn)課程目標，同時保持學科內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的教育學科課程體系，‘應(yīng)由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構(gòu)成’，每個層面的課程又由若干學科課程和實踐活動構(gòu)成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業(yè)教育課程體系中，教育理論課主要是教育學、心理學、學科教學法，教育實踐課主要是教育實習和畢業(yè)論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術(shù)，課程類別顯得單薄。
（二）教師教育課程比例失衡
1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低
福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學科專業(yè)教育課程（專業(yè)課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學科專業(yè)教育課程分為必修和選修兩類。從學分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業(yè)必修課）約占64.9-80%不等（注：此數(shù)字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業(yè)情況有所不同，但大部分專業(yè)必修課學分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發(fā)展學生的興趣和特長支持不夠。
2.學科專業(yè)課程與教師專業(yè)課程比例失衡，后者比例偏低
長期以來，高師教師教育課程在學術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)上向綜合性大學看齊，著力培養(yǎng)學科專家型的中學教師。這種重學術(shù)性、輕師范性的做法導致教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據(jù)計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學科專業(yè)課程占總學分的60-72%不等，而教育專業(yè)課程僅占7-12%。這一比例低于國內(nèi)有些省份，更遠遠低于世界大多數(shù)國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學計劃中教師專業(yè)教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業(yè)發(fā)展和高師教師教育優(yōu)勢的彰顯。
3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低
從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應(yīng)包括教育實踐課程和專業(yè)實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學進行實習的模式，專業(yè)實踐課程主要包括實驗、調(diào)研和設(shè)計等實踐性活動（有個別高師的個別專業(yè)沒有開設(shè)相關(guān)課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。
4.教師專業(yè)課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低
教師專業(yè)教育課程是師范院校“師范性”的集中體現(xiàn)，是教師專業(yè)化的根本保證。福建省各高師教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構(gòu)成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設(shè)這類課）?？梢?，高師教師專業(yè)教育課程中教育技能課開設(shè)嚴重不足。教育技能課開不足會影響學生對教學技能、教學方法和教學手段的掌握和運用，不利于教學質(zhì)量的大面積提高。
三、完善福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的若干建議
（一）以“教師專業(yè)化”理念為指導，擴充教師教育課程類型
“師范教育的責任就在于培養(yǎng)出訓練有素的、達到專業(yè)化標準的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學的專業(yè)化，確保未來學校對教師‘量’和‘質(zhì)’的需求。”課程設(shè)置作為體現(xiàn)教師教育專業(yè)特性、支撐教師專業(yè)化的主要途徑，教師教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整要以“教師專業(yè)化”作為指導思想。“要根據(jù)教師專業(yè)化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術(shù)視野，增強綜合能力，提高學術(shù)性、研究性，營造教師培養(yǎng)的寬厚學術(shù)氛圍，改進課程結(jié)構(gòu)和教學方法，提高教師專業(yè)性培養(yǎng)的有效性。”根據(jù)教師專業(yè)化理論，一個高素質(zhì)的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育學科知識、教育教學臨床知識。其中，普通文化知識和學科專業(yè)知識旨在提升教師教育專業(yè)學生的“學術(shù)性”素養(yǎng)，教育學科知識和教育教學臨床知識意在增強學生的“職業(yè)性”素養(yǎng)。據(jù)此，教師教育課程體系應(yīng)包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學科專業(yè)教育課程（提供學科專業(yè)知識）、教師專業(yè)教育課程（提供教育學科知識）、實踐課程（提供教育教學臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發(fā)展學生的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意，擴充教師教育課程結(jié)構(gòu)課程類別，如將這四類課程中基礎(chǔ)課分解為相關(guān)的若干課，將核心課拓展為學科群，增設(shè)新學科、邊緣學科、交叉學科，設(shè)置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)適應(yīng)能力。
（二）依據(jù)“實踐取向”的教師價值觀，調(diào)整教師教育課程比例
各類課程之間的比例關(guān)系，可依據(jù)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實踐”進行調(diào)整。參照國外和國內(nèi)發(fā)達地區(qū)做法，各類課程比重應(yīng)調(diào)整為：普通文化課程30-35%%，學科專業(yè)課程30-40%，教育學科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)中比例失衡現(xiàn)狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學科專業(yè)選修課，如增設(shè)一些能溝通科學和人文的邊緣學科、交叉學科等作為限選課或任選課；增加教育學科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎(chǔ)教育學科課程，如增設(shè)新課改專題、基礎(chǔ)教育學科研究專題、國外基礎(chǔ)教育等選修課。二是加大教育學科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內(nèi)容上進行拓展，如開設(shè)教師職業(yè)技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學科教學設(shè)計、班主任工作技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)、教育科研方法、學生學業(yè)與生活指導、教育評價技術(shù)、學習方法指導、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學、心理學及學科教育課程，如開設(shè)教師職業(yè)道德、教育家傳記等作為教師專業(yè)情意教育限選課，開設(shè)教育評價、班級管理、中小學德育輔導、中小學心理咨詢等作為選修課，將教育學、心理學分解為現(xiàn)代教育學基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學基礎(chǔ)、中小學教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創(chuàng)新實踐課程，如增設(shè)教育調(diào)研、教育科研、教學設(shè)計競賽、第二課堂、學困生輔導等教育實踐活動；與中小學合作，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學校，邀請一線教師開展職業(yè)技能培訓等。
（三）肩負“引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革”使命，創(chuàng)新教師教育課程體系
小學 信息技術(shù)教師 學科 專業(yè)素質(zhì)
從全國范圍看，小學信息技術(shù)教師工作繁雜，他們不但承擔信息技術(shù)課程教學任務(wù)，多數(shù)教師還要承擔諸如課件制作、網(wǎng)絡(luò)維護、課堂攝像、活動攝影等電教工作，教學之外的其他工作是否會影響他們的學科專業(yè)素質(zhì)？現(xiàn)有的學科專業(yè)素質(zhì)能否滿足信息技術(shù)課程教學的需要？隨著信息技術(shù)不斷發(fā)展和普及，以提高信息素養(yǎng)為目的的信息技術(shù)課程目標必將發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種變化必將帶來信息技術(shù)課程內(nèi)容在深度和廣度以及教學模式的進一步變革，而作為課程核心的教師，他們的學科專業(yè)素質(zhì)能否滿足這一發(fā)展要求？需要我們進一步調(diào)查與分析。
一、研究設(shè)計
1.調(diào)查目的
本次調(diào)查目的是了解北京市小學信息技術(shù)教師的學科專業(yè)素質(zhì)。調(diào)查所指的學科專業(yè)素質(zhì)，是指教師完成其任教課程的教學活動以及教學活動之外的電教工作等所需的知識、技能和能力，我們界定為信息技術(shù)專業(yè)知識、專業(yè)技能、信息技術(shù)應(yīng)用能力、社會責任感與信息道德、信息技術(shù)課程教學能力幾個方面。
2.問卷設(shè)計
本調(diào)查采用的問卷主要依據(jù)《中小學信息技術(shù)課程指導綱要（試行）》、《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》，同時吸收了前人的研究成果編制而成，問卷由學科專業(yè)知識、學科專業(yè)技能、信息技術(shù)運用能力、教學能力、社會責任感和信息道德五部分組成。其中學科專業(yè)知識主要指以計算機為主的信息技術(shù)相關(guān)知識，如計算機、網(wǎng)絡(luò)、多媒體知識等；學科專業(yè)技能主要指信息加工處理技能、教學媒體設(shè)計開發(fā)技能、教育裝備管理和應(yīng)用技能等；信息技術(shù)運用能力主要指利用信息技術(shù)支持教與學的能力，含信息化學習環(huán)境構(gòu)建的能力、學習資源的設(shè)計與開發(fā)能力、信息化教學實施能力；教學能力主要包括教法知識的運用能力和對教學進行研究的能力；社會責任感與信息道德主要指教師自身的信息道德以及幫助學生形成正確利用信息的意識與能力的職責感的認同。
3.調(diào)查對象與調(diào)查方法
本調(diào)查對象為北京市小學信息技術(shù)教師。我們按統(tǒng)一分層、整體隨機抽樣的方法，把全市各小學按發(fā)展較好、一般和欠發(fā)展三層進行抽樣，抽取各區(qū)縣共185所小學285名信息技術(shù)教師為樣本，樣本占全市小學信息技術(shù)教師人數(shù)的19.2%。共發(fā)放問卷285份，收回285份，有效問卷265份，有效率達93.0%。問卷采用現(xiàn)場答卷現(xiàn)場回收方式，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析采用SPSS17.0。
三、調(diào)查結(jié)果與分析
1.基本情況
（1）男教師人數(shù)多于女教師
抽樣的信息技術(shù)教師中，男教師占55.5%，女教師占44.2%（有2份問卷未注明性別），男女教師之比1.247：1，遠高于北京市小學男女教師總體之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中學在內(nèi)的信息技術(shù)男女教師之比的0.635：1[2]。男教師人數(shù)超過女教師也許是由學校對信息技術(shù)教師工作的特殊需要決定的：信息技術(shù)教師除從事信息技術(shù)教學外，多數(shù)還要承擔學校教育信息化以及電教工作，以學校角度看，男教師更適合勝任這樣的工作。
（2）教師隊伍年輕化
參與調(diào)查教師中，25歲以下的教師占12.1%，25-29歲占33.9%，30-39歲的占45.7%，40-49歲占8.2%。由此可見，小學信息技術(shù)教師以25到40歲之間年齡段居多，約占被調(diào)查人數(shù)的五分之四。小學信息技術(shù)教師年輕化的特點，是由信息技術(shù)教師必須具有不斷學習的能力、能勝任高強度的工作所決定的，中青年教師思維活躍、精力充沛，接受新知識和新理念的能力強，有豐富的工作經(jīng)驗，既滿足小學信息技術(shù)課程教學與發(fā)展的需要，也利于學校教育信息化工作。
（3）學歷基本達到本?？扑?/p>
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學信息技術(shù)教師的初始學歷以大專以下教師居多，約占50.9%；但通過職后成人高等教育和自考學歷提升后達到本專科層次的占92.6%。初始學歷為大專以下的教師（不含大專）大多為過去中師畢業(yè)，這些教師一般從其他學科轉(zhuǎn)調(diào)過來，有從教其他學科的經(jīng)歷，利于在信息技術(shù)課程中建立起與其他學科之間的聯(lián)系，從而體現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的思想。
（4）大多數(shù)教師未接受過與信息技術(shù)相關(guān)的學歷教育
根據(jù)高校專業(yè)與信息技術(shù)教師培養(yǎng)關(guān)系的密切程度，我們把計算機科學、信息技術(shù)、教育技術(shù)專業(yè)歸為與小學信息技術(shù)教師培養(yǎng)一致性專業(yè)。統(tǒng)計顯示，初始學歷為信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)的教師僅占18.7%，而通過后續(xù)學歷提升并達到信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)的僅占35.3%，仍不一致的占64.7%。這說明近三分之二的信息技術(shù)教師的學科知識和技能是通過進修、培訓或自學獲得，認為這是一種優(yōu)勢的觀點認為，既然教師已在此崗位上工作，就印證了他們能勝任這種工作，那就說明他們的學習能力強；但相反的觀點認為：信息技術(shù)課程作為一門國家級課程，需要教師的專業(yè)化，而專業(yè)化教師知識結(jié)構(gòu)中缺少本體性知識，將影響學生學習的深度和廣度以及對知識認識和理解的科學性，從而可能會影響到課程的開設(shè)質(zhì)量和效果。
（5）有近一半的教師未接受過師范教育
在對學歷教育中是否曾接受過師范教育的調(diào)查顯示，50.5%的教師接受過師范教育，而近一半的教師不是來自師范教育專業(yè)。通過對現(xiàn)實的了解來看，這些教師主要來自非師范的大學計算機專業(yè)或其他工科專業(yè)。在教師的知識結(jié)構(gòu)中，條件性知識是指教育學、心理學和教法等相關(guān)的教育心理方面的知識，近一半的教師條件性知識的缺乏，勢必會影響到他們對課程的正確理解、教學設(shè)計和實施，也極易產(chǎn)生重技術(shù)傳授輕能力培養(yǎng)、重教法設(shè)計而輕學法設(shè)計的問題。當然這也說明了許多學校領(lǐng)導對信息技術(shù)課程的認識和重視程度還不夠，依然存在著以電教工作為主、信息技術(shù)課程教學為輔的信息技術(shù)教師利用觀，這對信息技術(shù)課程及信息技術(shù)課程教師的發(fā)展是極其不利的。
（6）信息技術(shù)教師兼任其他工作的狀況
信息教師工作繁雜，對他們從事教學工作的時間占總的工作時間之比進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，僅有6%的被調(diào)查教師只從事信息技術(shù)課程教學而非其他工作，47.5%的被調(diào)查教師僅用一半的工作時間從事信息技術(shù)課程教學相關(guān)工作，一半的時間從事電教等工作。小學教師身兼多門課程本是常態(tài)，但由于大多身兼電教相關(guān)工作（現(xiàn)實是有的教師主要工作是電教，教學工作反而是身兼），電教工作任務(wù)多、壓力大，占用教師們大量的時間，通過觀察、訪談也表明，廣大信息技術(shù)教師在信息技術(shù)課程方面投入時間和精力嚴重不足，以至于缺少精心的教學設(shè)計、教學反思與教學研究，使得課程難以達到語文、數(shù)學等傳統(tǒng)課程的教學規(guī)范和教學效果，進而影響到該課程在小學課程中的形象和地位。
2.學科專業(yè)素質(zhì)發(fā)展總體情況
（1）將屬于學科專業(yè)素質(zhì)的36個題目的教師自評得分進行均值統(tǒng)計和排序，得到表1。
從表中可以看出，得分最高的是第15題、第14題、第12題，分別為4.464分、4.400分、4.381分，這些內(nèi)容與教師的工作關(guān)系密切，所以得分高；而與課程知識技能關(guān)系不密切的但與信息技術(shù)支持教育教學和科研的內(nèi)容，得分較低，如第19題，得分2.29分。這樣的數(shù)據(jù)與實現(xiàn)情況相符。目前北京市的多數(shù)小學，不需要信息技術(shù)教師編制網(wǎng)站，所以和它相關(guān)的數(shù)據(jù)庫、論壇編制技術(shù)等的要求降低，從而削弱了教師們鉆研這些技術(shù)的積極性，另外多數(shù)教師并非計算機相關(guān)專業(yè)畢業(yè)，知識和技術(shù)水平使他們不足以承擔這些技術(shù)工作，所以得分偏低。
根據(jù)前面擬定的五個方面即學科專業(yè)知識、學科專業(yè)技能、技術(shù)應(yīng)用能力、教學能力、社會責任感和信息道德對36項進行歸類，計算出平均值并排序，分別為社會責任感與信息道德4.3423、學科專業(yè)技能3.823、教學能力3.588、學科專業(yè)知識3.468、技術(shù)應(yīng)用能力3.207。數(shù)據(jù)表明，教師的學科專業(yè)素質(zhì)能基本滿足信息技術(shù)課程教學的要求，但除了社會責任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的學科專業(yè)素質(zhì)還有很大的發(fā)展和提升空間。
3.學科專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的差異比較
（1）男教師學科專業(yè)知識和技術(shù)應(yīng)用能力高于女教師，并呈顯著差異
將教師按性別對學科專業(yè)素質(zhì)各項進行平均分計算，得到表2的結(jié)果。
表2 男女教師學科專業(yè)素質(zhì)得分比較
從表中數(shù)據(jù)看出，除社會責任感和信息道德一項中女教師高于男教師外，其他方面的得分均為男教師高于女教師，但通過對五個方面男女教師進行獨立樣本T檢驗表明，僅在學科專業(yè)技能和技術(shù)應(yīng)用能力方面，男女教師之間存在顯著差異（都為p=0.000
（2）城區(qū)教師學科專業(yè)素質(zhì)得分高于郊區(qū)教師
參加調(diào)查的小學信息技術(shù)教師中，城區(qū)教師人數(shù)占總數(shù)的43.3%，郊區(qū)教師56.7%，按區(qū)域分組對學科專業(yè)素質(zhì)情況的五個方面分別計算，得到表3的結(jié)果。
表3 城郊教師學科專業(yè)素質(zhì)平均分
由表看出，城區(qū)小學信息技術(shù)教師學科專業(yè)素質(zhì)的各方面均高于郊區(qū)教師，對五個方面進行城區(qū)和郊區(qū)獨立樣本差異T檢驗表明，除了學科專業(yè)知識差異不顯著外，其他四個方面均呈現(xiàn)顯著差異（分別為學科專業(yè)技能p=0.000
（3）師范教育畢業(yè)比非師范教育畢業(yè)的教師學科專業(yè)素質(zhì)較高
對來自師范和非師范教育的教師進行比較的結(jié)果見表4。
表4 畢業(yè)于師范教育和非師范教育的教師的
學科專業(yè)素質(zhì)的比較
從表上可見，師范教育畢業(yè)的教師各方面得分都高于非師范教育的教師，但進行差異T檢驗發(fā)現(xiàn)，都不存在顯著差異（p值分別為0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。
（4）不同學歷的小學信息技術(shù)教師的學科專業(yè)素質(zhì)沒有顯著差異
被調(diào)查教師中，最終學歷在大專以下的教師占3.5%，大專27.6%，本科65%，研究生2.1%。對最終學歷與學科專業(yè)素質(zhì)進行方差分析，結(jié)果顯示，不同最終學歷的教師在學科專業(yè)素質(zhì)各方面均無顯著差異（p值分別為0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。
四、結(jié)論與建議
通過以上統(tǒng)計與分析，可以得出以下結(jié)論：
（1）北京市小學信息技術(shù)教師的結(jié)構(gòu)比較合理。北京市小學信息技術(shù)教師在男女性別比例、年齡結(jié)構(gòu)、學歷構(gòu)成比較合理，這成為信息技術(shù)課程能順利開設(shè)和能取得良好效果的保障。
（2）北京市小學信息技術(shù)教師大多來自非信息技術(shù)專業(yè)，這可能會影響到課程的進一步發(fā)展所帶來的教師能否勝任的問題。信息技術(shù)教師大多來自非計算機、教育技術(shù)或信息技術(shù)教育相關(guān)專業(yè)，雖然沒有操作使用技術(shù)的困難，但也僅限于大眾化的信息技術(shù)應(yīng)用，如果信息技術(shù)課程的目標和內(nèi)容發(fā)生改變，如增加信息科學、智能機器人、程序設(shè)計等，那么教師們的專業(yè)背景將會影響他們的發(fā)展。
（3）信息技術(shù)教師教學之外的工作負擔過重。通過信息技術(shù)教師訪談和觀察了解，許多教師忙于學校攝影攝像電視節(jié)目制作、網(wǎng)絡(luò)維護，甚至有的老師還負責學校的廣播和復印等，常無暇顧及教學設(shè)計，教師明確告訴訪談?wù)?，學校領(lǐng)導安排的主要工作是電教而不是信息技術(shù)教學，至于怎么上課，自己看著辦。這種狀況不但會影響到信息技術(shù)課程的開設(shè)效果，更會影響到課程的生存。
（4）小學信息技術(shù)教師的學科專業(yè)素質(zhì)能夠基本滿足課程教學的需要。
（5）男女教師和城郊教師之間在學科專業(yè)素質(zhì)方面還有顯著差距。可以采取的解決問題的辦法是，城區(qū)和遠郊學校教師進行互換或交流，建立基于網(wǎng)絡(luò)支持下的跨區(qū)域的信息技術(shù)教師專業(yè)協(xié)作和發(fā)展共同體等等。
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