時間：2023-07-14 16:25:34
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基于探索我國高等教育研究范式的需要和高等教育學學科建設面臨的新形勢，本次年會以“高等教育研究的使命與挑戰(zhàn)”為主題，代表們主要圍繞如何評價我國的高等教育研究、如何提升我國的高等教育研究水平和如何開創(chuàng)我國高等教育學學科建設的新局面等議題展開了充分的研討。
一、如何評價我國的高等教育研究自
1983年成立中國高等教育學會和高等教育學正式列入國務院學位委員會公布的學科專業(yè)目錄至今，我國有組織領導和學科平臺作為依托的高等教育研究已有近30年的歷史了。如何評價這一時期以及我國當前的高等教育研究狀況，直接關系到我國高等教育研究的未來走向和學科建設的前景。南京師范大學教育科學學院院長胡建華教授指出，高等教育學在我國已成為一門“顯學”，高等教育研究已成為內容廣泛、人數(shù)眾多的一個研究領域。據(jù)他對萬方———中國學位論文全文數(shù)據(jù)庫所收錄的碩、博士學位論文進行檢索統(tǒng)計，2006年至2010年12個學科門類共撰寫了10467篇研究高等教育的博、碩士學位論文。非教育學科的高等教育研究碩、博士學位論文數(shù)達到4478篇，占總數(shù)的42．3％。
在教育學科有關高等教育研究的5989篇碩、博士學位論文中，高等教育學專業(yè)的碩、博士學位論文為2446篇，只占研究高等教育的碩、博士學位論文總數(shù)的23．4％。結合對該時段有關高等教育研究的期刊論文和立項課題的進一步分析，胡建華教授認為，近年來我國高等教育研究呈現(xiàn)出“研究視角的多學科”、“研究內容的多樣化”和“研究人員的廣泛性”等三個方面的特點。
廈門大學教育研究院王洪才教授則從思維方式或研究范式的角度，反思了我國近30年來高等教育研究的發(fā)展變化。他認為，我國高等教育研究從注重客觀規(guī)律和邏輯起點的純理論探尋轉向了對高等教育需求和實際問題的應用研究，從注重宏觀研究轉向了中、微觀的高等教育研究。而這兩個方面的變化，事實上是高等教育研究人員的思維方式從本質主義走向反本質主義的外在反映，體現(xiàn)了高等教育研究范式從單一走向多元化的發(fā)展趨勢。基于此，他認為，“我國的高等教育研究開始走向成熟”。
石河子大學師范學院院長蔡文伯教授通過分析2001年至2010年發(fā)表在中文核心期刊上專門研究我國西部高等教育的學術性論文發(fā)現(xiàn)，學者們研究西部高等教育的積極性與國家的政策密切相關，主要是西部的學者在研究西部的高等教育，研究內容相對集中在西部高等教育的結構與發(fā)展戰(zhàn)略上，指向問題的應用研究較多，而關于西部高等教育的理論研究偏少。
本次會議充分地展現(xiàn)了高等教育研究者們的自我批判精神。浙江師范大學教育科學研究院院長眭依凡教授認為，我國高等教育研究存在的問題有：研究水平不高，相當數(shù)量的論著是為滿足職稱升遷或功名利益的無用之學；遠未擔當起其應當承擔的社會責任，沒有發(fā)出具有社會震撼力的理論聲音，且缺乏理論研究的責任感和學術勇氣；缺少有創(chuàng)見的學術流派，也未形成有利于創(chuàng)建學術流派的條件。教育部教育發(fā)展研究中心高等教育研究室主任馬陸亭研究員把我國高等教育研究的現(xiàn)狀概括為：高等教育研究的入門門檻不高；文章低水平重復現(xiàn)象嚴重，還沒有形成嚴謹?shù)难芯糠妒?；爭鳴不夠，階段性研究話題高度重合，觀點一致；科研課題、博士論文選題雷同現(xiàn)象較為普遍。
在討論的過程中，與會專家學者還反復追問了我國高等教育研究究竟取得了哪些理論研究成果，究竟在哪些方面卓有成效地影響了我國高等教育的改革與發(fā)展，對于高等教育研究是否應該成為一塊“公共綠地”和多學科的研究領域也展開了激烈的爭論?？傮w來看，大家對我國高等教育研究的總體狀況具有強烈的憂患意識。
二、如何提升我國的高等教育研究水平
評價我國的高等教育研究，特別是指出我國高等教育研究中存在的各種問題，其目的是為了提升高等教育研究水平和促進高等教育學學科建設。事實上，在本次學術年會上，專家學者們更多的也是在思考我國高等教育研究與學科建設的出路問題。
胡建華教授本次會議發(fā)言的主題即是“高等教育研究如何走向深入”。在充分分析我國高等教育研究現(xiàn)狀和特點的基礎上，他指出，在群眾性高等教育研究方興未艾的潮流中，走專業(yè)化道路是鞏固高等教育學學科地位和提升高等教育研究水平的必由之路。具體來說，高等教育研究要強調“研究方法的更新”、“研究取向的轉換”和“研究隊伍的培養(yǎng)”，應避免“經(jīng)驗總結”、“就事論事”、“簡單介紹”和“隨想臆造”式的高等教育研究。與胡建華教授的主張較為類似，馬陸亭研究員也呼吁高等教育研究要轉型。而要順利轉型，他指出，必須提高高等教育研究的專業(yè)化水平，必須在高等教育理論研究上有所建樹，必須發(fā)揮中國高等教育學會高等教育學專業(yè)委員會的帶頭作用。
無論是方法更新和取向轉換，還是整體轉型和走專業(yè)化的道路，我們認為，最核心的還是高等教育研究的學術規(guī)范問題。是否符合學術規(guī)范是判斷高等教育研究水準的一個重要尺度，而探討教育研究的規(guī)范性問題則是提高高等教育研究水平的內在需要。在此方面，汕頭大學高等教育研究所馬鳳岐研究員作了題為“教育研究的選題和論證方式”的專題發(fā)言。他認為，教育學是研究教育問題的，而教育問題可分為認識性問題、實踐性問題和價值性問題。教育學的基本論證方式是在證據(jù)基礎上的推理，認識性問題和實踐性問題的研究成果表達主要采用這種論證方式。價值性問題是教育哲學的主要研究對象，而教育哲學研究經(jīng)常從一些不證自明的原則或公理開始，推導方式是演繹的，主要工具是概念和邏輯，“公理—推論”是價值性問題的主要論證方式。
眭依凡教授則把捍衛(wèi)大學作為一種學術組織的特殊性與提升我國高等教育研究的水平結合在一起加以考慮。他認為，大學是存儲科學知識、發(fā)展科學知識和傳播科學知識的專門組織，高等教育研究的一個重要目的就在于深刻認識大學組織的本質屬性及準確掌握大學辦學活動的基本規(guī)律。在強調大學應該堅守理想主義精神氣質的同時，高等教育理論研究者也應該站在尊重大學的本性和遵循大學規(guī)律的立場上，大膽地責難、質疑和批判現(xiàn)實，承擔起理性捍衛(wèi)大學的社會責任。高等教育研究若能夠擔負其應盡的責任，其水平也就毋庸置疑了。
華南師范大學教育科學學院院長盧曉中教授則肯定了學術創(chuàng)新對于提升高等教育研究水平的重要性，而社會變革是進行學術創(chuàng)新的動力和源泉?；谏鐣兏锱c學術創(chuàng)新兩者相互關系的視角，并以高等教育發(fā)展理論創(chuàng)新為例，他認為，上個世紀后半葉出現(xiàn)的較有代表性的高等教育發(fā)展理論，如馬丁·特羅的“高等教育發(fā)展階段論”等均是因應劇烈的社會變革引起的高等教育大變革、大發(fā)展而產(chǎn)生的。但是，盧曉中教授認為，隨著高等教育日益進入“社會的中心”和在國家及人的發(fā)展中日益發(fā)揮更為重要的作用，高等教育發(fā)展理論創(chuàng)新則應當以引領社會變革為己任，從“適應性”創(chuàng)新走向“引領性”創(chuàng)新。
論述提高高等教育研究水平的一般性策略、途徑或方法等固然重要，有選擇地推介或展示一些高水平的高等教育研究成果，也是一種快速提升高等教育研究水平的新思路。作為本次會議精心策劃的一個重要內容，日本廣島大學高等教育研究開發(fā)中心黃福濤教授作了“高等學校專業(yè)教育的變革———歷史與比較的視角”的專題報告，華東師范大學高等教育研究所所長閻光才教授作了“我國學術職業(yè)環(huán)境的探索性研究”的專題報告。前一個報告通過對中世紀、近代以及二戰(zhàn)后專業(yè)教育在理念、制度和課程三個方面的變化分析，同時考察每個時期若干個國家或地區(qū)在專業(yè)教育理念、制度和課程三個方面的顯著差異，完整地闡述了專業(yè)教育的概念，清晰地再現(xiàn)了專業(yè)教育變遷的過程，有針對性地回應了我國在實施專業(yè)教育中遇到的主要問題。后一個報告則基于對我國學術職業(yè)環(huán)境的大樣本調查，論述了影響我國學術職業(yè)環(huán)境的主要因素，分析了大學教師的職業(yè)認同情況以及對高校內部組織環(huán)境和制度、學術交流合作環(huán)境的基本看法，并得出了我國大學教師“對組織的依賴高于共同體”、“對政府的依賴高于組織”等一些很有價值的結論。
三、如何開創(chuàng)我國高等教育學學科建設的新局面
提升高等教育研究的水平有助于推進高等教育學學科建設，但是，高等教育學學科建設有其自身的要求與行動準則。考慮到中國的國情，提升高等教育研究的水平可能更需要良好的高等教育學學科建設平臺的支撐。特別是自2009年國家頒布實施新的學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法之后，針對我國高等教育學學科建設出現(xiàn)的新情況和新問題，在本次學術年會上，探究制約我國高等教育學學科建設的因素，尋找開創(chuàng)高等教育學學科建設新局面的新思路，就成為一個重要的議題。
張應強教授認為，我國早期的高等教育學學科建設由于選擇了經(jīng)典學科理論作為指導思想，以至于我們在學科理論研究方面產(chǎn)生了方向性偏移。自1997年和1998年的全國高等教育學研究會學術年會之后，我國高等教育學界基本放棄了高等教育學學科建設研究而轉入高等教育具體問題研究。他認為，造成這種局面的表面原因是“高等教育改革實踐的需要”，而根本原因則是“我們無法解決建設作為一門經(jīng)典學科的高等教育學所面臨的理論難題”。
基于此，張應強教授指出，走出我國高等教育學學科建設的困境，我們的選擇和任務是“建設作為現(xiàn)代學科的高等教育學”。其主要理由是：學科劃分的標準并不是絕對客觀的，也不是一成不變的。從人類知識和學科的譜系來看，學科劃分標準經(jīng)歷了從經(jīng)典學科到現(xiàn)代學科的演變。關于“現(xiàn)代學科”，他認為，現(xiàn)代學科具有四個特點：即“以社會需要為學科演化和發(fā)展的動力，學科劃分的標準由所研究問題的性質和實踐目的所決定”；“以重大的社會問題和綜合性主題為研究對象”；“以應用性學科為主，并衍生出豐富的應用技術知識體系，學科內部很難形成嚴密和統(tǒng)一的理論體系”；“以多學科（跨學科）研究和交叉研究作為主要研究方法，沒有專屬于學科自身的獨特研究方法”。至于如何建設作為現(xiàn)代學科的高等教育學，他指出，一是要突破經(jīng)典學科框架，建設作為現(xiàn)代學科的高等教育學。二是要突破教育學視界，建設作為一級學科的高等教育學。他呼吁我們要“放棄追求經(jīng)典學科思路，回到現(xiàn)代學科框架中來”，同時也要“增強學科自信”、“確立開放的學科姿態(tài)”和“重視高等教育學核心理論研究”。
“建設作為一級學科的高等教育學”可以說是本次學術年會發(fā)出的重要聲音。除張應強教授明確提出這一主張之外，深圳大學高等教育研究所李均教授、南京師范大學教育科學學科院王建華教授的大會發(fā)言，也都是在強調高等教育學已不再適合作為教育學的分支學科或二級學科，高等教育學應該按照一級學科甚至是一個學科門類來進行建設。
李均教授認為，在中國，學科不僅指一類知識或學問，還是國家管理和調控科學研究的一個基本單位，是行政建制在科學研究中的體現(xiàn)。歷史地看，教育學實為“兒童教育學”，主要研究兒童教育，與高等教育學有著不同的“道統(tǒng)”，歷史上的高等教育學與教育學本來就是兩個不同的學科。而現(xiàn)實中的高等教育學與教育學相比，兩者的研究對象、理論基礎和研究方法也有較大的差異，高等教育學已形成種類齊全、涉及面廣泛的分支學科，已得到社會各界的廣泛認可，有日益增大的社會需求。對照國家關于設置一級學科需滿足的基本條件，他認為：“高等教育學已具備國家現(xiàn)行學科政策規(guī)定的關于一級學科的所有條件。”他還強調指出，高等教育學在建立和發(fā)展過程中出現(xiàn)的種種危機尚可在“二級學科”框架下得到解決，而化解“一級學科”政策所引發(fā)的高等教育學學科建設危機，或許只能通過高等教育學建成一級學科來完成。把高等教育學建成真正的一級學科，當前高等教育學學科建設的核心任務是“去教育學化”。
王建華教授認為，學科是學者的“家”。它既是一種組織建制和制度安排，也是一種心理情結和認知方式。學科的存在為學術同行的相互認同提供了必要的象征，為學術活動的開展提供了必要的平臺。在仍以學科為基礎結構的大學里，只有維持對學科的必要忠誠與認同，統(tǒng)一的學術共同體才有可能存在，健康有序的學術生活才有可能。在學科交叉盛行的今天，如果放棄了對于學科的堅守，高等教育研究將有可能會失去獨立存在的價值。他指出，當前我國高等教育學學科建設的困局在于滿足于作為教育學的一個二級學科被列入官方的學科專業(yè)目錄。伴隨國家學科專業(yè)目錄的修訂，高等教育學作為教育學二級學科的行政合法性正在逐漸喪失。今后高等教育學的學科建設必須突破我國現(xiàn)有學科專業(yè)制度的約束，首先實現(xiàn)從作為一門學科到作為一級學科的轉變，然后再爭取實現(xiàn)從作為一級學科到作為一個學科門類的歷史性跨越。
關鍵詞： 高等教育學碩士研究生 培養(yǎng)模式 改進建議
一、培養(yǎng)模式的概念分析
隨著社會的發(fā)展和研究生教育制度本身的發(fā)展，關于研究生培養(yǎng)模式的探索及其改革的研究始終沒有停止過，更成為研究生教育研究討論的熱點問題之一，這主要在于研究生培養(yǎng)模式與研究生教育質量有著密切聯(lián)系。研究生培養(yǎng)模式是指在研究生培養(yǎng)過程中，為實現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標而形成的培養(yǎng)方式及其管理等諸多因素的最佳構成形式。它解釋的是“培養(yǎng)什么樣的人”及“怎樣培養(yǎng)”兩方面的問題。［1］研究生培養(yǎng)模式是一個系統(tǒng)、整體的概念，培養(yǎng)模式是由人才培養(yǎng)過程中一系列必不可少的要素構成，其主要構成要素有培養(yǎng)目標、課程設置、培養(yǎng)方式和考核與質量評價等。各構成要素之間雖有一定的獨立性，但彼此之間更多的是一種協(xié)調、統(tǒng)一的關系，并存在著目標取向一致的內在邏輯關系。
從培養(yǎng)模式的概念可以看出，一個學科專業(yè)的培養(yǎng)模式制定要以本專業(yè)的培養(yǎng)目標為取向。總體來說，研究生培養(yǎng)模式應該考慮以下幾因素：第一，創(chuàng)新、實踐型人才培養(yǎng)目標，這貫穿整個研究生教育過程。第二，符合校本特色，因為不同類型、不同層次的高校有著不同的自身優(yōu)勢與特色。在制定培養(yǎng)模式時，各個培養(yǎng)機構應根據(jù)自身的特點并在規(guī)范的培養(yǎng)制度下實現(xiàn)培養(yǎng)模式多樣化，不斷完善研究生培養(yǎng)模式，使研究生培養(yǎng)質量的提高得到有力保證。第三，學科建設發(fā)展，高等教育學科是一門應用性學科，高等教育學碩士研究生培養(yǎng)目標的創(chuàng)新性、應用性特點體現(xiàn)了培養(yǎng)模式的應用性價值取向。第四，學生發(fā)展需求，培養(yǎng)模式的制定應考慮到學生發(fā)展需要，更好地體現(xiàn)出研究生教育人文關懷理念。
二、我國高等教育學碩士研究生培養(yǎng)模式狀況分析
（一）培養(yǎng)目標
國務院學位委員會規(guī)定高等教育學專業(yè)碩士學位培養(yǎng)目標為：“系統(tǒng)地掌握教育理論；了解高等教育學及相關學科中主要問題的歷史、現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，掌握進行教育研究所應具備的基本方法；較為熟練地掌握一門外語，能閱讀本專業(yè)的外文資料；具有嚴謹、求實的科學態(tài)度和作風及分析、解決問題的能力；能從事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育學科教學工作?！保?］可見我國高等教育學碩士研究生人才培養(yǎng)目標定位概括起來有以下三種：（1）從事高等教育教學工作；（2）從事高校管理工作；（3）從事高等教育研究。
高等教育學是在20世紀70年代末80年代初我國高等教育得到恢復和逐漸發(fā)展起來的背景下產(chǎn)生的一門新興學科，學科建設的時間并不長。當時高等教育學科正處在初建期，高等教育理論研究人員非常緊缺，因而培養(yǎng)教育理論研究者就成了高等教育學碩士研究生人才培養(yǎng)的初衷，也體現(xiàn)全日制學術型研究生培養(yǎng)目標在于培養(yǎng)學術理論研究型人才的培養(yǎng)理念。此時的高等教育學專業(yè)研究生畢業(yè)后基本能進入高校和相關高教研究機構從事教學與研究工作，就業(yè)前景樂觀。然而，隨著我國研究生教育的快速發(fā)展，培養(yǎng)規(guī)模越來越大，研究生的就業(yè)形勢相當嚴峻，大量高等教育學專業(yè)研究生畢業(yè)后無法從事與本專業(yè)相關的教學、科研工作，多數(shù)畢業(yè)生從事的是高?；蚱渌麢C構的行政管理類工作，如教學秘書、輔導員等。這說明傳統(tǒng)的純學術型人才培養(yǎng)模式已不適應社會發(fā)展需要，改革勢在必行。
（二）培養(yǎng)過程
1.招生與入學。生源質量是保證研究生培養(yǎng)質量的基礎，并且直接影響到研究生教育的全過程。近年來，由于就業(yè)形勢的影響，報考研究生的生源數(shù)量總體呈上升趨勢，學生攻讀碩士研究生的目的各式各樣，有的是為了躲避當前嚴峻的就業(yè)壓力，有的是為了通過研究生這種更高層次教育來為自己未來就業(yè)“增加籌碼”，甚至不管自己是否對本專業(yè)研究感興趣。并且，隨著教育學研究生實行全國統(tǒng)一考試和研究生擴招，高等教育學研究生的入學門檻有所下降，致使招收來的研究生素質低、缺乏專業(yè)知識，給研究生培養(yǎng)帶來一定困難。
2.課程設置。課程學習是研究生培養(yǎng)過程的重要組成部分，合理的課程設置是非常重要的，它主要涉及課程數(shù)量、課程安排和課程內容等。目前，我國高等教育學專業(yè)的課程結構基本按“理論課程+實踐課程”模式設置，理論課程包括公共必修課、專業(yè)基礎課、專業(yè)方向課和選修課，實踐課程包括實訓環(huán)節(jié)和科研訓練等。［3］以廣西某大學高等教育學專業(yè)研究生課程設置為例，該專業(yè)碩士研究生需修10門課程，共32個學分，其中公共基礎課程計8個學分，占總學分的25%；專業(yè)基礎課程計12個學分，占總學分的37.5%；專業(yè)方向課程計8個學分，占總學分的25%；選修課程計4個學分，占總學分的12.5%。從該校的課程分布來看，課程結構不夠合理，主要是以公共課程和專業(yè)基礎課程為主，占總學分的62.5%，而在選修課程方面，學分數(shù)要求力度不夠。另外，課程設置中對工作實踐能力的培養(yǎng)重視不足，設置與高等教育教學實踐緊密聯(lián)系的課程較少。
3.培養(yǎng)方式。目前我國大多數(shù)研究生培養(yǎng)機構采取教師集體培養(yǎng)和導師制相結合、課程學習和科研訓練相結合、課程教學傳授和探索相結合的培養(yǎng)方式，但普遍的執(zhí)行力度不強。有的學校重導師培養(yǎng)，輕教師集體培養(yǎng)。從指導方式來看，根據(jù)調研結果，83.6%的碩士生實行“單一導師制”，9.6%的碩士生實行“雙導師制（正副導師）”，只有6.2%的碩士生實行“指導小組制”。［4］以上數(shù)據(jù)表明，多數(shù)研究生采取的是“單一導師制”指導方式，雖然這種方式存在許多不足，但導師負有明確責任，研究生會有依靠感。科研訓練與論文研究是培養(yǎng)研究生創(chuàng)新能力的重要手段，而當前很多學校要求研究生答辯前必須發(fā)表一定數(shù)量的學術論文，并把這一規(guī)定作為研究生是否有資格進行畢業(yè)論文答辯的硬性指標。為此，研究生在完成第一學年的學位課程學習后，不得不花費大量時間和精力寫文章，為了滿足數(shù)量，同時兼顧評獎評優(yōu)和找工作的需要，很多研究生匆忙選題，致使所撰寫的文章“創(chuàng)新性不強，學術水平不高”，質量難以保證。［5］對于課程教學方式問題。我國研究生教育中教學多數(shù)仍然以傳授為主而不是以探索為主，使得研究生的學術性不足，這種教學方式不能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新、研究、應用型人才，往往只會培養(yǎng)出那種應試類型的人才，背離研究生教育的創(chuàng)新、探索等特點。
4.考核與評價?，F(xiàn)存學生評價體系主要以量化指標為主，如研究生在讀研期間發(fā)表的論文數(shù)量，從而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求數(shù)量，忽視了自身創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。雖然我國高校研究生教育普遍建立了開題報告、中期考核、預答辯到答辯評審等一系列標準制度，但出現(xiàn)部分高校研究生教育的考核評價流于形式的現(xiàn)象，沒能真正起到考查學生學業(yè)成就、科研水平和實踐能力等作用。
三、改進高等教育學碩士生培養(yǎng)模式的建議
在社會的快速發(fā)展和嚴峻的就業(yè)形勢下，高等教育學碩士生的理論研究型人才培養(yǎng)目標已經(jīng)不能適應時勢變化，當前高等教育學碩士生就業(yè)去向多是應用性、實踐性較強的職業(yè)崗位；從學科屬性來講，“高等教育學是應用性學科”，［6］可見，高等教育學碩士研究生培養(yǎng)目標應定位于創(chuàng)新、應用型人才。培養(yǎng)目標的改革不是要全盤否定理論研究人才的培養(yǎng)，只是以前的高等教育學碩士層次教育是作為一個獨立性的教育階段，現(xiàn)在它的角色應發(fā)生變化，轉變?yōu)橐环N過渡性的教育層次；高等教育學碩士研究生培養(yǎng)模式也應進行分流培養(yǎng)的改革，一部分具有學術科研潛質并有志進行科研深造的學生繼續(xù)進入博士層次學習，一部分畢業(yè)后以就業(yè)為導向的學生，培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)和較強的職業(yè)應用能力。同時，不同類型、不同層次的高?？梢愿鶕?jù)學校自身特色設置具體培養(yǎng)目標，達到培養(yǎng)多樣化人才的目標。
高等教育學專業(yè)應加強實踐性課程設置，以達到培養(yǎng)應用型人才目標。由于高等教育學碩士生的職業(yè)去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政機構，在課程設置上要多設一些諸如教育統(tǒng)計測量、教育評估、計算機數(shù)據(jù)分析與處理等技術性課程和高等教育政策、高等學校實務、高等教育管理等應用性課程；而對于將來有志繼續(xù)攻讀高等教育學博士并將來準備從事學術理論研究工作的學生，其課程設置則要更加強調專業(yè)理論基礎，比如高等教育哲學、高等教育原理、高等教育社會學、比較高等教育等理論性課程。［7］另外，增加交叉學科和跨學科的選修課程比重，這些課程可以拓寬學生的知識面，使研究生不僅僅局限于自己的研究方向內；在課堂上，老師的角色應有所變化，不再是“傳授知識―接受知識”，而是讓學生在自學的基礎上進行研究探討式的學習，從而培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力；提高學校對研究生培養(yǎng)質量考核的管理職能，在培養(yǎng)模式中，目標定位、課程設置、培養(yǎng)方式、考核各環(huán)節(jié)都是質量保證的重要一環(huán)，每一環(huán)節(jié)都是必不可少的，只有加強了每一環(huán)節(jié)上質量控制，才能保證優(yōu)質的研究生培養(yǎng)質量。必須嚴格執(zhí)行中期考核制度、學位論文質量檢測制度，因為中期考核是對研究生學習情況的一種檢測，對學生的后期學位論文研究至關重要，學位論文是研究生科研能力培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，必須嚴格做好開題報告、預答辯、答辯評審程序工作。最后，研究生應該樹立自我監(jiān)控觀念，自身的自覺性、自控性在科研質量保證上有很大影響，研究生要強化自我監(jiān)控作用。
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會議開幕式由我會學術委員會主任、浙江紹興文理學院王松泉教授主持,我會會長、湖南師范大學博士生導師周慶元教授致開幕詞,四川師范大學校長周介銘教授致歡迎詞,四川師范大學文學院院長李誠教授致辭,潘涌教授代表18個單位宣讀賀信。閉幕式上,我會副會長、高等教育出版社原副總編鄭惠堅致了閉幕詞。
會議期間,圍繞兩大主題,組織了兩類多場次的大會報告與學術研討活動。
第一類活動是大會報告,以“紀念建會30周年”為主題。周慶元會長《奮斗的歷程,輝煌的成就――紀念中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會建會30周年》的報告主題是回顧歷史。他全面總結了學會建會30年來的發(fā)展歷程與思想啟迪,指出“辦好一個學會,必須弘揚五種精神,即學術至上的精神、團結協(xié)作的精神、開拓創(chuàng)新的精神、艱苦奮斗的精神和無私奉獻的精神”。王松泉主任以《繼往開來,重鑄輝煌――中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會建會30周年獻言》為題觀照現(xiàn)實。他從定性、定向、定責、定位4個層面展開闡述,指出,“學術研究是學術組織的根本使命,人才培養(yǎng)是專業(yè)教師的立足之本,社會服務是科研人員的光榮任務,組織建設是學術地位的重要保證”。并由此概括出學術成果要體現(xiàn)科學性、學術研討要體現(xiàn)群眾性、學科建設要體現(xiàn)先進性三大學術研究經(jīng)驗。倪文錦副會長則以《展望與希冀》為題前瞻未來,對學會的未來發(fā)展與學科建設的推進進行了展望:提出了推進教師教育課程創(chuàng)新以提高未來教師培養(yǎng)質量、實施“一體化”的培養(yǎng)模式以適應終身學習的需要,提高信息素養(yǎng)以適應語文課程的語言形態(tài)變化等主張。常務理事、高等教育出版社基礎教育分社社長魏振水用《攜手同行》的題目,闡述了語文教師教育的課程建設、教學改革與成果發(fā)表等重要問題。
第二類活動是學術研討,以“高等師范院校語文課程與教學論專業(yè)課程改革與基礎教育課程改革”為主題。首先,安排一個單元時間,分作4個小組分專題展開學術交流與研討;在此基礎上,第二天上午再由每組推選的兩位代表進行大會交流,先后有廣東梅州客家學院馬啟標、福建教育學院鮑道宏、四川師范大學馬正平、浙江師范大學潘涌、香港教育學院何文勝、湖南科技大學李山林、蘇州大學王家倫和湖南師范大學周敏等8位代表作了精辟的學術發(fā)言。大家暢所欲言,各抒己見,莊諧結合,知行并舉,營造了積極熱烈的學術氣氛。
[論文摘要]本文對高等教育學的理論建設作了一些探討，認為繼續(xù)搞好高等教育學研究工作需要在觀點、方法等方面進行梳理，使之更加科學，更加完善。
一
一門理論科學在其走向成熟的過程中，一般總要經(jīng)歷積累材料、整理材料和掌握材料這樣三個階段。沒有材料的積累固然不能成為一門科學，但若對材料只是作簡單的收集而不予以整理，并進而為我們所掌握，也還是不能為建設我們的理論科學服務?！罢莆铡币辉~的德文原意是在精神上“占有”、“據(jù)為己有”，按照黑格爾的話來說，就是在思維中“揚棄了與對象之間的對立”，而“把這一內容變?yōu)槲业摹?。所以，只有做到了這一步，我們所積累起來的材料才能為我所有；否則，就很難吸收到我們的思想體系中來，并對建設我們的理論科學真正有所幫助、有所補益。
按照這一認識來審視當今我國高等教育學理論研究的現(xiàn)狀，我們認為基本上還只能說是處于材料積累的階段。過去在相當長的一段時期內，我們對于國外現(xiàn)代高等教育學理論研究和發(fā)展的現(xiàn)狀所知甚少；改革開放以來，我們不僅引進了許多當代西方高等教育學理論，而且對傳統(tǒng)的西方高等教育學理論，也有了更加全面而完整的介紹，這對于開闊我們的視野，豐富我們的理論資源，從各個視角和層面來認識高等教育學的性質和特點，無疑有著十分重要的意義。但使人感到不滿足的是，這個工作基本上還停留在引進和介紹上，初步的分析、評價、梳理、鑒別的工作還做得不多。所以，若不盡快改變這種狀況，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建設具有我國特色的高等教育學理論，恐怕也就無從談起了。
那么，我們如何才能實現(xiàn)這一目標呢?恩格斯在談到近代歐洲自然科學發(fā)展和演變歷史時的一段話，對我們是很有啟發(fā)意義和指導作用的。他指出：“雖然十八世紀上半葉的自然科學在知識上，甚至在材料的整理上高過了希臘古代，但是它在理論地掌握這些材料上，在一般的自然觀上卻低于希臘古代。在希臘哲學家看來，世界在本質上是某種混沌中產(chǎn)生出來的東西，是某種發(fā)展起來的東西、某種逐漸生成的東西。在我們所考察的這個時期的自然科學家看來，它卻是某種僵化的東西、某種不變的東西，而在他們大多數(shù)人看來，則是一種一下子造成的東西?？茖W還深深地禁錮在神學之中。它到處尋找，并且找到了一種不能從自然界本身來說明的外來的動力作為最后的原因。在這個僵化的自然觀上打開第一個缺口的，不是一個自然科學家，而是一個哲學家。1755年出現(xiàn)了康德的《自然通史和天體論》，關于第一次推動的問題被取消了；地球和整個太陽系表現(xiàn)為某種在時間的進程中逐漸形成的東西?！彼J為．“在康德的發(fā)現(xiàn)中包含著一切繼續(xù)前進的起點”．后來一系列的“進一步的發(fā)現(xiàn)使得它最后獲得了勝利”。從此，“一切僵硬的東西溶化了．一切固定的東西消散了．一切被當作永久存在的特殊的東西變成了轉瞬即逝的東西．整個自然界被證明是在永恒的流動和循環(huán)中運動著”。正是這個嶄新的自然觀．推動著19世紀歐洲自然科學突飛猛進的發(fā)展。這段話對于我們的巨大的啟發(fā)意義在于：它說明了正確的觀點在整理和掌握材料、推動科學走向進步的過程中所起的重要作用；使我們認識到，目前高等教育學理論研究之所以處在材料積累的階段而沒有深入下去的根本原因，就在于至今還沒有形成和確立一個足以反映我們時代要求和高等教育精神、并有能力來整合和同化已經(jīng)積累起來的一切有價值的理論資源的高等教育學觀念。因此．盡管我們已積累了一定材料，卻無法對其進行整理．更談不到正確地予以掌握。
二
高等教育學觀念是以感性的形式把高等教育的發(fā)展狀況作為一個整體顯示在人們面前的。這就決定了一切真正的高等教育學都必然具有以下這樣一些特點：首先，它是以高等教育實際為對象的，它總是從現(xiàn)實的高等教育中尋求題材，從現(xiàn)實的高等教育中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題．并試圖通過對這些問題的思考和回答而發(fā)展高等教育，使高等教育向著科學化、民主化的境界邁進。其次．高等教育作為社會的存在物．它必然同時又屬于一定的民族。所以．在它的身上必然積淀著一定民族的文化意識、價值觀念和審美情趣。
高等教育學研究的對象是高等教育．那么．當高等教育學把高等教育作為一個整體進行研究．高教研究者投入研究時也就必然會把這些民族的文化精神和文化意識反映到研究成果上來．從而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。這樣．民族性也就成了一切高等教育學論著與生俱來的一種屬性。作為存在于我們頭腦中的對于高等教育的一種概括的反映形式的高等教育學觀念．也就不能不打上這種民族的文化精神的印記。再次．高等教育學面對的是整個的高等教育，所以它能夠以感性的形式對之作出反映。這就決定了高等教育學活動不只是一個抽象思維的過程，同時也是一個情感與想象的過程；不只是屬于反映的活動．同時還包括著傳達的工作。這就決定了我們對于高等教育學研究只有通過多學科、多層面、多視角．才能對它加以全面而完整的把握。以往的高等教育學理論研究雖然未能達到這一步．但也不能否認它們從某一層面、某一視角對高等教育學研究所作出的一定貢獻。因此，這些有價值的研究成果．無疑是我們高等教育學理論所要吸取的，高等教育學觀念應該能對這些理論資源進行整合和同化；否則．我們對高等教育的認識也將是不全面、不完整的。這就是我們主張我們的高等教育學觀念必須具有反映我們時代的高等教育的要求、反映本國高等教育精神、能夠用以整合和同化已經(jīng)積累起來的一切理論資源這樣三個條件的主要原因。若是我們不能盡快形成和確立這樣一種高等教育學觀念．并按照這樣的觀念去整理和掌握我們的理論資源，那么。積累的資料再多，也只是一堆各自獨立存在、互不相干的集合體．而不能達到通過對它們之間內在聯(lián)系的深入發(fā)現(xiàn)和揭示而使之轉化為一個有機體。這樣，對這些材料的利用也就不能發(fā)生質變，產(chǎn)生飛躍，最終為建設和發(fā)展我們的高等教育學理論所用。所以．正確的高等教育學觀念的形成和確立．也就成了今天把我們的高等教育學理論研究推向前進的一個關鍵環(huán)節(jié)。
在史學研究上，有“論從史出”之說。這本來是說史論與史實、史料的關系。史論必須從史實以及反映史實真象的史料出發(fā)，概括引申出來，而不應先構想史論，再找史料來“小心論證”。但這句話也可以用來說明理論研究與歷史研究的關系。高等教育史是高等教育理論建設的源泉之一。
教育理論的源泉有三條渠道:第一條是教育史研究，第二條是比較教育研究，第三條是現(xiàn)實的教育實踐經(jīng)驗的總結與提高。這三條源泉在實質上是一致的。歷史的與外國的，是借鑒前人和國外的經(jīng)驗及其所總結的理論，而現(xiàn)實的經(jīng)驗總結，是根據(jù)當前我國教育實踐或研究者個人的教育實踐所總結提高的。這三條源泉的價值比較，可以說第三條最為重要。歷史的、比較的所獲得的經(jīng)驗、理論，必須結合當前的實際，通過實踐經(jīng)驗，才能被確認而體現(xiàn)它們的社會價值。但是，一個國家或一個人的實踐經(jīng)驗有局限性。這些經(jīng)驗可能包含某些必然性的規(guī)律，也存在許多偶然性的現(xiàn)象。坐井觀天，視野狹窄，很難看得深遠，往往被許多表面現(xiàn)象所困惑、干擾。而歷史與比較研究，可以從縱橫兩個維度觀察教育的發(fā)展過程和發(fā)展趨勢，視野開闊，又能集古今中外無數(shù)前人的智慧結晶和國外學者在不同情況下所提出的一些精辟見解，使我們能夠站在他們的肩膀上攀登。
如果對這些智慧結晶、精辟見解，不能很好地吸收，我們現(xiàn)實的理論研究，不但視野狹窄，以偏概全，流于膚淺，而且往往要重復歷史上或外國已經(jīng)歷過的錯誤，在指導教育實踐上難免不發(fā)生誤導，這種教訓是很多的。例如，“”前和“”中，所謂“教育革命”的某些理論和措施，除了政治原因之外，就教育本身來說，主要是對實用主義教育的精華與糟粕的無知，把實用主義教育在理論和實踐上已被證明為糟粕的東西充作“革命”的貨色，強行推廣，造成教育秩序的混亂和教育質量嚴重下降。
因此，在處理教育理論、教育實踐與教育史的關系上，我們要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一種權威性的謬論，認為教育史所講的是奴隸主、地主、資產(chǎn)階級的教育，從這樣的教育中找出來的是剝削階級的教育規(guī)律。社會主義教育規(guī)律，只能從社會主義制度下的教育實踐中總結出來。以致有一個相當長的時期，教育史的研究被迫中斷，嚴重影響了教育理論的發(fā)展與提高。
這樣說，是不是高等教育史的研究，就只是為了服務于高等教育理論研究，教育理論研究無裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理論研究，有賴于教育史研究的支持;教育史研究，也有賴于教育理論研究的支持。
史學研究上，還有“以論帶史”的說法，如果說的是先有史論，再找史料來論證，作為史學研究方法，是主觀唯心主義的。但如果所指的是以新的科學觀點與方法來指導歷史研究，無疑是正確的、必要的。高等教育史的研究，必須在掌握的教育理論的基礎上進行。如果沒有充分掌握教育理論，教育史的研究只能做到史料的羅列，很難從教育的歷史演變中探討教育規(guī)律，對教育現(xiàn)象和教育思想做出深入、正確的評價。當前高等教育許多基本概念、基本原理的研究，還不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育發(fā)展史，首先遇到的就是高等教育的起源問題，包括高等教育為何產(chǎn)生，如何產(chǎn)生以及何時產(chǎn)生等問題。就何時產(chǎn)生來說，外國高等教育史就有五、六種說法，最遠的說法可以追溯到古埃及、古印度和中國古代，最近的只承認歐洲中世紀大學為高等教育的起源;中國高等教育的起源，也有多種說法，最遠的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承認始于清末按照西方模式建立高等學校。為什么如此分歧，究其原因，是由于對高等教育這一基本概念大家的理解很不一致，需要有一個明確的、為大家所確認的界定。至少不要看到“大學”、“太學”一詞就理所當然地比附為高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的說法。一般說是源于中世紀大學，理由是中世紀大學已經(jīng)具有近代大學的某些特征。例如，它是按幾類需要高深知識的職業(yè)或行業(yè)來進行分科教學的。但中世紀不是近代，高等教育不可能超前于時代幾百年。那么，中世紀大學如何、何時演變?yōu)榻髮W?卻很少有人進行深入的研究，至今還是高教史上的一個“黑箱”。中國近代高等教育的起源，也同樣有不同的說法。有人說明清的書院就是近代大學了，一般則是從1862年的算起。把1862年作為中國新學校的開端，也作為近代高等教育的開端，倒也順理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科學分化來設置分科課題，則我寧愿認為，1866年的算學館才算得上近代高等教育。
其實，高等教育史的研究，總要接觸到許多高等教育的理論。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特點、高等教育發(fā)展的動力、高等教育的運行機制、高等教育與科技的關系，以及人才觀、質量觀等等一連串理論或原則。至于對歷史上高等教育思想和思想家的評論，就更需要高等教育理論作為依據(jù)。所以，高等教育理論研究與高等教育史研究之間，是相互支持的。
在當前，我們特別希望高等教育史研究，盡可能結合高等教育改革的需要，帶著問題研究高等教育史。歷史與現(xiàn)實是不可能割斷的，要解決當前教育改革的問題，差不多都要了解其歷史淵源、歷史經(jīng)驗與教訓，縱觀歷史發(fā)展的趨勢，即所謂“觀今宜鑒古”。在當前高等教育改革中，有許多問題，弄不清它的歷史根源和發(fā)展過程中的得失，需要通過高等教育研究來弄清楚。例如，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的關系，教育觀的演變，人本主義教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展、作用與影響，大學在創(chuàng)造與發(fā)展文化上的作用，大學在促進科技發(fā)展上的作用，通才教育觀的演變，學分制的演變及其在各國實施過程中的得失，各國高等教育的學術性與職業(yè)性的消長，各國高等教育管理體制的演變，中國留學教育在社會發(fā)展中所起的作用與經(jīng)驗，世界和中國私立高等教育的演變，等等。正因為如此，每一本高等教育理論著作，差不多都要有專章作歷史敘述，每篇較完整的論文也要作歷史回顧，但一般都不夠系統(tǒng)深入。
教育史研究結合教育改革的需要，它的作用也是雙向的。一方面，“古為今用”，為當前教育改革服務;另一方面，在“古為今用”中，教育史研究也能較好地體現(xiàn)其現(xiàn)實的價值，使研究工作富有活力與生機。當然，不應把“古為今用”作狹隘的實用主義理解，更不能要求每本書、每篇論文都要直接針對實際問題來寫作，更不是像有人所誤解的那樣，要求教育史研究給處理具體問題提出什么方案。相反，教育史解決教育現(xiàn)實問題應當站在歷史的高度，在深層次上使人通過歷史演變更好地認識教育規(guī)律及其作用。總之，高等教育學科建設，函需高等教育理論工作者和高等教育史研究下作者的合作。這就是這次會議的實質性的意義。
高等教育史作為教育史的組成部分，應該說，旱已有所研究。每部中國或外國教育史專著，都有高等教育的專門章節(jié)(主要是制度史);單篇論文，也早已屢見之于報刊。但作為高等教育史專著，據(jù)我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育簡史》(1982)，其后有熊明安的《中國高等教育史》(1983)。值得高興的是近年來中國高等教育史又出版了許多部。如高奇的《中國高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中國大學教育發(fā)展史》(1993)、余立與鄭登云的《中國高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻譯出版格·蘆茨的《中國教會大學史》(1988)，熊明安的《中國高等教育史》也出版了修訂補充本(1988)，還有劉海峰和我合編的《中國近代教育史資料·高等教育卷》(1993)。至于外國高等教育史，公開出版的似乎只有國別史，如陳學飛的《美國高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陸續(xù)出版了《世界著名學府》叢書約50本，提供了不少重要的歷史資料。這些高等教育史專著，各有各的特點。相對地說，中國高教史較多，系統(tǒng)的外國高教史專著尚未見到;從內容看，制度史較多，思想史尤其是外國高等教育思想史研究者較少，以致談起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的幾位教育家的思想，見不到在高等教育歷史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重視中國高等教育史研究的同時，也重視外國高等教育史的研究，尤其是外國高等教育思想史的研究。
目前，關于區(qū)域協(xié)調發(fā)展的專著有不少，但大部分是從經(jīng)濟學或空間地理學的視角進行探討，專門研究區(qū)域高等教育協(xié)調發(fā)展或結構優(yōu)化的論著較為少見，相近的研究散見于論文，主要從社會學和教育學的角度進行探討。本研究參考的資料主要來源于“中國期刊網(wǎng)”、“中國知網(wǎng)”等全文閱讀數(shù)據(jù)庫。以“區(qū)域高等教育”、“教育結構調整”為搜索詞，選擇符合條件的論文共185篇。綜觀已有的研究，“區(qū)域高校布局結構、均衡發(fā)展問題”、“區(qū)域高校結構調整與區(qū)域互動問題”、“區(qū)域高校管理體制、調整機制、合作機制問題”、“區(qū)域高等教育發(fā)展模式、路徑問題”、“高校區(qū)域服務問題”等研究較多，下面便根據(jù)研究內容或觀點的相近性進行歸類并進行簡單述評：
1.區(qū)域高校結構調整與區(qū)域互動問題研究張振助（2001）的博士論文重點討論了高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的理論基礎、國際比較、宏觀環(huán)境、發(fā)展現(xiàn)狀、存在問題及原因分析等；王新華等（2005）認為許多高校尤其是一些地方性高校過度地追求規(guī)模和發(fā)展速度，導致了高校在教學管理等方面出現(xiàn)一系列新問題，譬如發(fā)展目標路徑呈現(xiàn)較高的相似性和趨同性，脫離地方實際，缺少鮮明的個性和特色等，認為地方性高校的首要任務之一是確定合理的辦學定位；賀祖斌等（2010）的研究則以廣西為例，認為廣西高等教育布局結構與經(jīng)濟結構的發(fā)展適應性不強，應通過實施非均衡發(fā)展戰(zhàn)略，構建廣西高等教育的“發(fā)展極”，以提升落后區(qū)域高等教育的發(fā)展水平，進而調整區(qū)域高校布局結構；李錦奇（2010）的博士論文以遼寧省高等教育結構調整為研究范疇，界定了區(qū)域高等教育結構調整的時間、空間和概念，探討了區(qū)域高等教育的結構與規(guī)模、質量與效益、區(qū)域高等教育結構與國家高等教育結構之間關系；劉六生（2011）的博士論文則主要以高等教育內、外部關系規(guī)律及結構-功能主義理論為基礎，對省域高等教育的結構調整問題進行了理論探討。簡單述評：現(xiàn)有的研究主要探討區(qū)域高等教育結構與規(guī)模、質量與效益、區(qū)域結構與國家結構之間關系，或是從高等教育內外部關系規(guī)律的視角，探討省域高等教育的結構調整的理論問題。未來的理論研究中，需要增加從區(qū)域共生、協(xié)同發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的視角構建區(qū)域高校與區(qū)域社會之間理論與實踐體系的研究；需要對區(qū)域高等教育的結構進行深入調查和時空比較，或是在系統(tǒng)收集區(qū)域高等教育布局、形式、科類和層次等結構相關數(shù)據(jù)的基礎上，分析區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展與區(qū)域高校發(fā)展之間關系。
2.區(qū)域高校管理體制、調整機制、合作機制問題研究周振朝等（2002）認為高等教育只有立足于區(qū)域，才能獲取持續(xù)發(fā)展的源泉和動力，而深化高等教育管理體制的改革可以為區(qū)域高等教育的發(fā)展提供契機；張立新等（2007）認為組織制度是保障區(qū)域高等教育良好運轉的秩序基礎，區(qū)域高等教育的參與者同時也是區(qū)域高等教育的各利益相關者，因此必須明確各方的權利、義務及責任，構建協(xié)調機制，促使區(qū)域高等教育與區(qū)域社會良性互動、和諧發(fā)展；冒榮等（2010）認為當前各高校間無序競爭及非合作博弈現(xiàn)象較為嚴重，表現(xiàn)為爭奪公共資源的零和博弈、學術聲譽的“瑜亮式”角逐、分工模糊的市場競爭等方面，延緩了高等教育發(fā)展的速度和效率。他認為區(qū)域集群是促進高校間合作博弈的有效組織機制，應通過建立有序的分工協(xié)調制度、多元化的評價制度、公正的公共資源分配制度，來拓展合作博弈空間，促進高校集群發(fā)展；黃敏等（2011）認為我國高等教育區(qū)域非均衡發(fā)展主要體現(xiàn)為綜合實力、生均教育事業(yè)費、高校的規(guī)模等方面，非均衡發(fā)展的主要影響因素包括財政政策合理程度、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平、地理環(huán)境及歷史原因等，可以通過制定與本區(qū)域經(jīng)濟相協(xié)調的教育發(fā)展政策、加大政府教育經(jīng)費投入力度、構建高等教育多元籌資機制、推進高校辦學體制改革、建立人才柔性流動機制等方式進行優(yōu)化；嚴全治（2012）認為區(qū)域高等教育的發(fā)展影響著區(qū)域的整體發(fā)展，因此區(qū)域高等教育只有協(xié)調發(fā)展才能穩(wěn)健發(fā)展。區(qū)域政府應該成為協(xié)調區(qū)域高等教育發(fā)展的主體之一，才能使一個區(qū)域的高等教育不僅與全國其他區(qū)域的發(fā)展水平相當，并與本區(qū)域的社會、經(jīng)濟、科技發(fā)展相匹配。政府在協(xié)調區(qū)域高等教育發(fā)展方面，理論上有三個方向，即調整高校招生計劃、調整高校區(qū)域布局、調整高校區(qū)域布局的同時調整高校招生計劃。認為改變目前不同區(qū)域居民接受高等教育的質量和程度存在明顯差異的具體路徑包括：調整高校的區(qū)域布局，建成對欠發(fā)達區(qū)域高等教育的補償機制，制定地方高校生均教育經(jīng)費最低標準等。簡單述評：現(xiàn)有的研究主要分析了高校發(fā)展過程中存在的制度障礙，探討了區(qū)域高校在融入?yún)^(qū)域社會過程中如何通過創(chuàng)新管理體制、調整發(fā)展方向、增加合作方式來促進區(qū)域的發(fā)展，具有一定的創(chuàng)新。綜合而言，未來的研究重點仍然需要既注重宏觀層面（譬如長三角、珠三角高校核心區(qū)與其它邊緣區(qū)之間的關系等）的分析，又注重各區(qū)域內部的特定問題（譬如新興高校區(qū)域的形成與發(fā)展、區(qū)域核心區(qū)的高校振興、區(qū)域高校發(fā)展的制度基礎與區(qū)域管制）等方面研究，引導區(qū)域高校按社會需要、層次清晰、特色突出、任務明確方向發(fā)展，進而明確未來高等教育發(fā)展方向。
3.區(qū)域高校布局結構問題、均衡發(fā)展問題研究朱雪文（2002）的博士論文基于“價值—功能—結構”的邏輯，從高等教育價值的視角，認為高等教育的知識價值、社會價值和個體價值是相互融合的，但由于高教資源本身的有限性，在價值實現(xiàn)上就會呈現(xiàn)出資源的競爭性，使高等教育的區(qū)域分布一方面趨向于集聚在經(jīng)濟、文化發(fā)達地區(qū)，從而形成非均衡狀態(tài)，而另一方面在地域分布上則傾向于均衡狀態(tài)，呈現(xiàn)出集中與分散的矛盾；趙宏斌等（2007）從人口和GDP的角度分別研究了我國高校在省級、地級市區(qū)域的分布情況，分析了區(qū)域高校與區(qū)域經(jīng)濟、社會發(fā)展之間的均衡性和差異性，并與美國高校的區(qū)域分布狀況進行了對比，認為我國高校在省級區(qū)域分布較為均衡，但在省會城市、地級市的分布有較大差距，即在省會城市的分布密度過大，經(jīng)濟發(fā)展相對滯后的省會城市與地級市相比高校分布過分集中，與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不協(xié)調，需要對高校布局重新進行規(guī)劃；梁妮（2008）在其碩士論文中使用國際上衡量均衡性的通用指標即泰爾指數(shù)作為分析工具，計算了我國高校規(guī)模區(qū)域分布的差異程度，并使用因子分析法和定性的分析法，探討影響高校區(qū)域分布的因素，對高校區(qū)域布局的合理調整提出了建議；劉麗（2009）則運用墑值法，對1998-2007年間各省高等教育發(fā)展實力進行綜合測評，認為我國高等教育的發(fā)展格局逐步從內陸與沿海、北部與南部的區(qū)域發(fā)展不平衡，轉變?yōu)闁|、中、西三大區(qū)域間的不平衡；孫劍萍等（2009）以GINI系數(shù)理論為基礎，從高校區(qū)域布局、高考體制、高等教育經(jīng)費投入、優(yōu)質高等教育資源分布等幾個方面入手，分析了我國當前東、中、西部三大區(qū)域高等教育非均衡發(fā)展的現(xiàn)狀，并提出了具體建議[15]。簡單述評：現(xiàn)有的研究運用了多種方法，從不同角度分析了目前高校布局結構的現(xiàn)狀及存在問題，認為全國東、中、西三大區(qū)域間的不平衡及省域內高校資源的不平衡矛盾并存。未來的研究需要以此為基礎，更多地從政府管理部門的視角，探討政策創(chuàng)新與區(qū)域高校協(xié)同發(fā)展的理論與實踐問題；探討宏觀政策上引導高校按區(qū)域需要、結構分層、特色突出、定位明確方向發(fā)展的策略及其體制機制構建；需要加強省域高校與國內其它地區(qū)或西方發(fā)達國家高等教育之間的比較研究。
4.區(qū)域高等教育發(fā)展模式、路徑問題研究劉健（2006）以珠三角高校為例，認為珠三角高等教育的發(fā)展面臨機會和威脅并存的局面，需要在未來的發(fā)展過程中明確高校和高等教育的目標定位，加強校際合作及特色建設，發(fā)揮區(qū)域優(yōu)勢；芮國強（2006）認為在經(jīng)濟區(qū)域化發(fā)展的背景下，在發(fā)展路徑及現(xiàn)實國情的雙重制約下，高等教育需要貼近區(qū)域實際，構建與區(qū)域經(jīng)濟及社會共同發(fā)展的良性機制，地方政府主導應成為區(qū)域高等教育發(fā)展的基本模式；舒琴的碩士論文（2007）以高校三大職能為依據(jù)，將高校參與區(qū)域經(jīng)濟與社會發(fā)展的模式概括為：科研與開發(fā)參與區(qū)域經(jīng)濟與社會發(fā)展模式、結合區(qū)域特色的人才培養(yǎng)培訓模式、面向區(qū)域提供社會服務模式；鄭存庫（2007）指出大眾化背景下，高校應以區(qū)域發(fā)展需要為基點，立足區(qū)域特；趙慶年在這一領域有較深入的研究，他（2008）認為區(qū)域高等教育的發(fā)展目標應多元化，它是高等教育的一個子系統(tǒng)，既有時間性也有空間性，分工與合作是區(qū)域高等教育健康發(fā)展的理性訴求；指出（2008）由于區(qū)域高等教育存在不均等、稀缺性、非同一性、尋求自身發(fā)展等特征，因此發(fā)展必然存在差異；此外，他對高等教育發(fā)展路徑、模式也進行過探討，認為（2009）我國高等教育系統(tǒng)中存在的無序現(xiàn)象與區(qū)域高等教育子系統(tǒng)的有序現(xiàn)象存在關聯(lián)，這種區(qū)域高等教育子系統(tǒng)的有序主要體現(xiàn)在按區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展需要所建立的科類、層次、類型結構等結構齊全的區(qū)域高等教育體系上，合作與分工是構建效益、規(guī)模、質量、結構之間協(xié)調發(fā)展的高等教育系統(tǒng)的有效舉措，也是區(qū)域高等教育和諧發(fā)展的客觀需要及訴求；指出（2009）從高等教育經(jīng)費投入水平、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平及高等教育規(guī)模發(fā)展水平的關系視角看，區(qū)域高等教育的發(fā)展模式呈現(xiàn)許多個性化特征，包括“落后的經(jīng)濟發(fā)展水平—較高的高等教育投入—較低的高等教育產(chǎn)出”模式、“發(fā)達的經(jīng)濟—很低的高等教育投入—較低的高等教育產(chǎn)出”模式、“較低的經(jīng)濟發(fā)展水平—較低的高等教育投入—較高的高等教育產(chǎn)出”模式、“經(jīng)濟發(fā)展水平—高等教育投入—高等教育產(chǎn)出水平”相一致的模式等；胡赤弟（2009）對“學科—專業(yè)—產(chǎn)業(yè)鏈”進行了界定，認為“學科—專業(yè)—產(chǎn)業(yè)鏈”是區(qū)域高等教育服務經(jīng)濟社會的有效載體，也是高等教育與區(qū)域市場、經(jīng)濟、企業(yè)合作的一種新模式，有助于推動區(qū)域經(jīng)濟、社會、科技等方面的發(fā)展，提升產(chǎn)業(yè)層次。簡單述評：現(xiàn)有的研究或從全國的視角、或從區(qū)域的視角，探討了區(qū)域高等教育的發(fā)展目標、定位、模式等理論問題，提供了許多有價值的經(jīng)驗，為政府在統(tǒng)籌協(xié)調、高等教育融入?yún)^(qū)域社會方面提供了不少新的思路。在未來的研究中，需要增加綜合運用區(qū)域發(fā)展理論、經(jīng)濟地理學、生態(tài)學、教育學等理論，從高校區(qū)域空間結構的“形”與“象”和經(jīng)濟發(fā)展水平之間的關系入手，探討區(qū)域高等教育多中心與區(qū)域共生、統(tǒng)籌協(xié)調與結構分層、區(qū)域高校與區(qū)域社會協(xié)同發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展與集群式發(fā)展的理論與實踐問題的研究。
5.高校與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、高等教育區(qū)域化問題研究吳紹芬等（2001）對高等教育區(qū)域化內涵進行界定，討論了高等教育區(qū)域化問題的范圍，具有一定的借鑒意義；耿涓涓（2001）認為高等教育區(qū)域化有兩層含義：其一，高等教育系統(tǒng)是區(qū)域整體經(jīng)濟社會發(fā)展的有機組成部分，服務于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展；其二，區(qū)域政府、社會有管理高等教育的權力并有發(fā)展高等教育的責任。認為在西部大開發(fā)背景下，不發(fā)達區(qū)域高等教育的發(fā)展戰(zhàn)略研究將會成為熱點；李波（2005）從國家、社會及大學之間三維關系的視角，提出了實現(xiàn)高等教育與區(qū)域經(jīng)濟、社會協(xié)調發(fā)展的保障機制，認為高校與區(qū)域社會經(jīng)濟的互動存在校企合作、大學園區(qū)、高科技園、中外合作辦學、中心城市辦學等模式；謝鵬的碩士論文（2010）用實證研究的方式，以湖南省衡陽市為例分析了地方高校對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的影響程度；陳偉（2010）則以澳門大學建設橫琴校區(qū)為例，探討境外高校如何融入?yún)^(qū)域高等教育體系，促進區(qū)域社會的發(fā)展，認為橫琴案例如果要成功實踐，其戰(zhàn)略安排和指導思想必須實現(xiàn)三大轉變：從“以土地換大學”升級為“以空間換時間”，從盤活地緣資源提升為培育區(qū)位優(yōu)勢，從享受“政策利好”轉換為彰顯“教育紅利”。此外，還須在實踐操作層面解決好三大問題：吸引足夠的生源，提升辦學質量并凝練辦學特色，提高畢業(yè)生就業(yè)質量；姚海娟（2011）以湖南省為例，討論了高等教育資源分布與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展之間的關系，認為高等教育在知識創(chuàng)新和人才培養(yǎng)等方面扮演著重要角色，區(qū)域經(jīng)濟的競爭主要是人才之間的競爭，高等教育資源分布直接影響著高校發(fā)展，由于高等教育資源的有限性，決定了高教資源分布合理與否對高等教育事業(yè)發(fā)展及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展都具有重要意義；郭貴春（2012）專門探討了省部共建高校的發(fā)展問題，認為應明確這些高校的戰(zhàn)略地位，認識其戰(zhàn)略特征，并探索共建高校的戰(zhàn)略出路。簡單述評：現(xiàn)有的研究主要分析了區(qū)域高校與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展關系的內涵、原則等內容，大多數(shù)的研究是從高校的視角，探討高校與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關系，或從科研成果的轉化參與區(qū)域經(jīng)濟建設等角度討論高校與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關系，田野式、實證式的研究較少。未來的研究中，需要增加實證、田野式的研究，分析區(qū)域高等教育發(fā)展水平差異的深層次原因，用實證、統(tǒng)計的方式說明區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平之間的關聯(lián)；需要從區(qū)域政府統(tǒng)籌協(xié)調的視角，探討區(qū)域的高等教育結構與經(jīng)濟結構之間的適應性及內在關聯(lián)問題。
6.高校區(qū)域創(chuàng)新能力及高校區(qū)域競爭力問題研究董友的博士論文（2007）從地方高?？萍紕?chuàng)新主管部門的視角出發(fā)，以河北省高校作為研究對象，對地方高?？萍紕?chuàng)新的內涵與特征、組織內部沖突分析與協(xié)同機制、組織管理層面的地方高?？萍紕?chuàng)新、政府宏觀管理行為與運作機制、組織環(huán)境層面的地方高?？萍紕?chuàng)新、政府宏觀調節(jié)的政策工具和機制匹配等內容進行了重點研究；錢韋成的碩士論文（2007）以江西省為例，討論了地方高校在區(qū)域創(chuàng)新體系中的作用，從地方高校供給功能的視角，通過分析區(qū)域創(chuàng)新體系的需求，探討了地方高校在江西省域創(chuàng)新體系中的地位和作用，認為應該從人才培養(yǎng)、學科建設、物質投入、科技園區(qū)建設及發(fā)展職業(yè)教育等幾個方面，發(fā)揮地方高校在區(qū)域創(chuàng)新體系中的作用；尚紅娟（2010）則以上海地區(qū)為例，探討了高等教育資源的分布對教育競爭力的影響，認為高等教育科學發(fā)展的基礎和前提是客觀地分析高教資源的分布狀況、有效配置資源、合理利用有限的高教資源、發(fā)揮高等教育競爭力等；肖俊夫等（2011）指出高校通過區(qū)域大學聯(lián)盟等方式促進區(qū)域創(chuàng)新，推進科研成果的產(chǎn)品化、市場化和產(chǎn)業(yè)化，主動參與區(qū)域創(chuàng)新行動，在這個過程中，高校應發(fā)揮技術創(chuàng)新主力軍、知識創(chuàng)新策源地、創(chuàng)新人才和創(chuàng)新知識培養(yǎng)者、高新技術產(chǎn)業(yè)集群助推器的重要作用。簡單述評：現(xiàn)有的研究主要從高校主管部門的視角，討論地方高?？萍紕?chuàng)新、區(qū)域高校競爭力的內涵、特征等內容，明確了區(qū)域大學聯(lián)盟等概念，并從完善組織制度、管理體制的角度提出了促進高?？蒲袆?chuàng)新和提升區(qū)域高校競爭力的建議，具有一定的價值。在未來的研究中，仍然需要以此為基礎，研究如何將高校置身于區(qū)域社會的整體環(huán)境中進行系統(tǒng)思考，如何通過體制機制的完善使高校的區(qū)域創(chuàng)新力及競爭力轉化為區(qū)域社會的整體競爭力；需要從區(qū)域高校的競爭力研究過渡到區(qū)域高校的互惠共享機制及結構優(yōu)化研究，需要探討區(qū)域高等教育創(chuàng)新聚集效應、網(wǎng)絡式發(fā)展機制等內容。
7.高校與區(qū)域服務問題研究王錫宏（2003）認為區(qū)域高校社會服務功能的實現(xiàn)需要完備而系統(tǒng)的機制予以保證，需要學校、學院、教師之間在政策、理念、措施等方面建立相互關聯(lián)，進而構建區(qū)域高校內部激勵機制、導向機制、評價機制、動力機制、管理機制、自我發(fā)展機制等；賀小飛等（2004）認為區(qū)域是社會在空間上的反映，而高等教育的區(qū)域服務職能則是其在社會服務職能上的空間顯現(xiàn)。由于社會對高等教育需求的日益增加，加之高等教育與其所在區(qū)域之間的天然聯(lián)系，發(fā)展高等教育區(qū)域服務職能日益重要和迫切；華長慧（2007）認為構建服務型教育體系，有利于轉變區(qū)域高等教育發(fā)展模式、創(chuàng)新高等教育制度、使區(qū)域教育結構與產(chǎn)業(yè)結構相互匹配；賈立亮（2007）則專門從理工類地方高校辦學的特征出發(fā)，分析區(qū)域服務的特點及模式，探討了理工類地方高校在區(qū)域服務過程中存在的問題及成因；徐成鋼（2010）提出了“基于協(xié)同式學習的地方高校區(qū)域經(jīng)濟社會服務體系”的概念，通過對內涵實質系統(tǒng)的研究和實證分析，提出地方高校推動區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、服務社會的若干建議；楊甜的碩士論文（2011）以陜西省為例，分析了高等教育為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務的問題，著重探討了高等教育服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的基本理論問題，并進行了實證分析。簡單述評：現(xiàn)有的研究主要探討高校如何轉變服務觀念，或高校服務區(qū)域社會及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的概念、方式等內容。未來的理論研究中，需要增加高校與區(qū)域社會全方位、網(wǎng)絡式互動發(fā)展的體制機制研究；需要從政府管理部門的視角探討引導高校服務按區(qū)域需要、特色突出、優(yōu)勢明顯方向發(fā)展的策略，分析區(qū)域高校服務區(qū)域社會、經(jīng)濟、文化的可持續(xù)發(fā)展路徑及模式。
二、區(qū)域高等教育結構調整理論研究的展望與建議
[論文關鍵詞]教育科學 量化研究 文獻研究 思辨研究 質化研究
教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。
一、教育科學研究方法的多樣性及其分類
如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質，使它與人文科學有著天然的聯(lián)系。
因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調查法、數(shù)理分析和測驗等)、質化研究(人類學方法、定性調查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調對資料數(shù)據(jù)的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學性結論提供必要的事實和依據(jù)(當然，量化研究通過觀察、調查和測量所得出的相關數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志
廣義上的實證研究包含量化研究和質化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調查、測驗和數(shù)理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達到精細化和準確化的水平。
20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細，并陸續(xù)引入教育研究領域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學的發(fā)展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數(shù)據(jù)的調查、分析，通過對文獻研究、質化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。
以教育管理學的發(fā)展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派?！敖逃芾砜茖W論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調教育管理研究立場的價值無涉，強調教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調教育科學理論的可應用性、可操作性，強調量化研究，重視測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，強調觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調查和訪談這些方法都非常普遍。
從我國教育研究的現(xiàn)狀看，國內主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內容比較單一，比如，調查問卷類文章主題主要集中在學生經(jīng)驗方面，諸如大學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學習等。有學者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優(yōu)勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運用與效用范圍
在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過檢測的標準化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數(shù)據(jù)進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規(guī)律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經(jīng)驗等研究層面和主題方面，關于教學質量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規(guī)模的調查和趨勢性的特征預測，通過教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費投入與GDP之間的數(shù)量關系、專業(yè)結構與經(jīng)濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發(fā)展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。
信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規(guī)范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)字統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推斷性統(tǒng)計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態(tài)度和較高的專業(yè)水準。
四、基化研究的優(yōu)缺點辨析
實際上，教育科學中的量化研究雖然強調事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認識對事物本質的認識。只是量化研究更追求和強調科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質量的真實想法，只有通過問卷調查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調查，通過大量調查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質量問題普遍嚴重；教學經(jīng)費不足是質量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態(tài)度，由于問卷內容的嚴謹規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡短的文字說明事實、實質和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數(shù)字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。
量化研究的局限性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。(1)量化研究除了對研究者的技術性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀中立的立場，盡量堅持價值與事實的適度分離。但是，當研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀點時，就有可能產(chǎn)生偏見，這勢必會影響結論的真實性。雖然研究者應堅持價值無涉這一原則，但真正將價值與事實分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問卷調查法，其抽樣誤差總會客觀存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問卷調查和結果往往會受到經(jīng)費和人為因素的干擾，而且，大多數(shù)問卷往往比較淺顯，不能深入到引出應答者真實意見和情感，也就不能揭示事物的內在規(guī)律。以《大學生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調查與對策研究》一文為例，研究的主題是關于大學生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀的調查，但調查的人群卻只有在校大學生，調查內容主要反映在校大學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)意向與家庭背景關系、大學生贊成創(chuàng)業(yè)或不贊成創(chuàng)業(yè)原因、大學生創(chuàng)業(yè)知識等問題方面，而有些結論與問題內容不構成必然關系。比如，結論對策中的“政府應優(yōu)化大學生創(chuàng)業(yè)的社會環(huán)境”與問卷內容無法呼應。(3)基于訪談法的量化研究結果的效度在很大程度上要取決于訪談者的觀察能力、反應能力和人際交往能力。(4)發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律具有相當大的難度。研究者在對復雜教育現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析時，不同變量的選擇會對結論產(chǎn)生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實證研究和數(shù)據(jù)預測中很難得以體現(xiàn)。預測與實際的不符使人們在很大程度上對宏觀預測的科學性提出質疑。比如，關于高等教育發(fā)展規(guī)模的預測方面，20世紀90年代相關實證性預測文章對我國2010年的高等教育在校生規(guī)模的最大膽的預測也沒有超出1000萬人，而2008年我國各類高等教育總規(guī)模已經(jīng)超過2 700萬人。在對教育現(xiàn)象的相關分析中，有些相關分析顯得比較牽強，令人難以認同。有時從一項相關研究的結果中獲得有關原因和結果的推論是困難的。當變量A和B相關時，研究者不能明確地推斷出是A引起B(yǎng)，還是A和B是由第三個變量C引起的。
