時(shí)間：2023-08-30 16:26:36
序論：在您撰寫體育課的概念時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
一、動(dòng)作要領(lǐng)與動(dòng)作要點(diǎn)
動(dòng)作要領(lǐng)指身體練習(xí)的技術(shù)基礎(chǔ)。它包括身體練習(xí)的主要環(huán)節(jié)及其動(dòng)作順序。在體育課教案中，對(duì)新教材的技術(shù)的描述用動(dòng)作要領(lǐng)的概念。這種描述是比較細(xì)致的。與動(dòng)作要領(lǐng)比較接近的概念是動(dòng)作要點(diǎn)（又稱技術(shù)要點(diǎn)）。它是對(duì)動(dòng)作要領(lǐng)的簡(jiǎn)潔描述。在體育課的教案中，對(duì)復(fù)習(xí)教材的技術(shù)描述多用動(dòng)作要點(diǎn)的概念，這種描述比較簡(jiǎn)單，它常常用技術(shù)口訣的形式表達(dá)。
二、重 點(diǎn)
體育課教案中重點(diǎn)的涵義有兩種。
其一是教材重點(diǎn)。它是指身體練習(xí)的主要部分，即某一個(gè)身體練習(xí)的技術(shù)關(guān)鍵或技術(shù)環(huán)節(jié)的重要連接部。教材的重點(diǎn)是客觀的，它不以學(xué)習(xí)對(duì)象的不同而改變。
例如：跳遠(yuǎn)，教材的重點(diǎn)就是助跑與起跳的結(jié)合。
其二是體育課的重點(diǎn)。它是指一節(jié)課的主要任務(wù)或主要教材，一般而言，短短的一節(jié)體育課不可能面面俱到地完成所有教學(xué)任務(wù)。它僅僅是學(xué)期或單元教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分之一。因此，一節(jié)體育課應(yīng)該有一個(gè)重點(diǎn)。在中小學(xué)的體育教學(xué)中，體育課的重點(diǎn)一般是指新、難、險(xiǎn)的教材及其要達(dá)到的目標(biāo)。
三、難聯(lián)單點(diǎn)
教材的難點(diǎn)是指學(xué)生對(duì)某教材在技術(shù)上不易掌握的部分。教材的難點(diǎn)具有主觀性，它不僅與教材有關(guān)，更與教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)能力、身體素質(zhì)等有關(guān)。
例如，跳遠(yuǎn)教材，從難點(diǎn)的角度出發(fā)，有些人可能是起跳與助跑的結(jié)合（從這一點(diǎn)上看，教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)是一致的）掌握不好，從而影響了整體技術(shù)的提高；有些人可能是因?yàn)橹芩俣炔缓茫◤倪@一點(diǎn)上看，教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)又不是一致的），從而影響了整體技術(shù)的提高；也有些人可能是助跑步點(diǎn)不準(zhǔn)確；騰空時(shí)不平衡甚至前傾；落地時(shí)小腿不能前伸等等。總之，教材的難點(diǎn)是因人、因時(shí)而異的。
四、一般性練習(xí)
一般性練習(xí)是指為了全面發(fā)展學(xué)生的身體或充分全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的機(jī)體，使之進(jìn)入良好工作狀態(tài)而進(jìn)行的活動(dòng)。一般性練習(xí)多用于一般性準(zhǔn)備活動(dòng)和課課練的教學(xué)活動(dòng)。
五、專門性練習(xí)
專門性練習(xí)是指為了學(xué)習(xí)某項(xiàng)基本教材而選用的身體練習(xí)。它包括誘導(dǎo)性練習(xí)、輔練習(xí)。專門性練習(xí)多用于專門性準(zhǔn)備活動(dòng)。誘導(dǎo)性練習(xí)是指為了幫助學(xué)生掌握較難動(dòng)作而采取的技術(shù)結(jié)構(gòu)與所學(xué)身體練習(xí)相似，技術(shù)又較簡(jiǎn)單的練習(xí)。這種練習(xí)多是通過調(diào)整身體練習(xí)的要素，降低所學(xué)身體練習(xí)的難度，從而有利于學(xué)生較快、較順利地學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)。輔練習(xí)是指為了幫助學(xué)生掌握動(dòng)作而采取的相關(guān)身體素質(zhì)練習(xí)。學(xué)生進(jìn)行這種練習(xí)多是因?yàn)樗麄儗ｉT的身體素質(zhì)儲(chǔ)備不足，從而影響順利學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)。輔練習(xí)應(yīng)該在學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)以前一段時(shí)間進(jìn)行，不一定在臨學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)之前進(jìn)行練習(xí)，因?yàn)槿嗽谀撤矫娴纳眢w素質(zhì)的儲(chǔ)備需要一定的時(shí)間。
六、教學(xué)組織
教學(xué)組織是指教學(xué)的分組、基本隊(duì)形練習(xí)、體育器材的擺放以及教師指揮與示范的位置（與學(xué)生的距離與角度）等。在體育教學(xué)的教案中，教學(xué)組織可以用圖或者符號(hào)來(lái)表示，這樣可以使教案簡(jiǎn)明一些。
七、教法步驟
教法步驟在教科書中沒有明確的定義，它實(shí)際上是教學(xué)方法和教學(xué)步驟的復(fù)合詞，是指教、學(xué)、練的有機(jī)結(jié)合及其有序過程。例如學(xué)習(xí)肩肘倒立。
首先是講解其內(nèi)容，包括動(dòng)作要領(lǐng)（直腿坐開始，后倒同時(shí)向上舉腿伸髖，兩臂用力壓墊）、難點(diǎn)（展髖夾肘）以及保護(hù)與幫助（站學(xué)生側(cè)后方，在其后倒舉腿時(shí)，輕扶兩腿順勢(shì)上提）。
其次是示范。對(duì)于初為人師的青年教師，應(yīng)注明示范的面和方向。
八、要 求
2．動(dòng)作要領(lǐng)與動(dòng)作要點(diǎn)
動(dòng)作要領(lǐng)指身體練習(xí)的技術(shù)基礎(chǔ)。它包括身體練習(xí)的主要環(huán)節(jié)及其動(dòng)作順序。在體育課教案中，對(duì)新教材的技術(shù)的描述用動(dòng)作要領(lǐng)的概念，這種描述是比較細(xì)致的。
與動(dòng)作要領(lǐng)比較接近的概念是動(dòng)作要點(diǎn)（有稱技術(shù)要點(diǎn)）。它是對(duì)動(dòng)作要領(lǐng)的簡(jiǎn)潔描述。在體育課的教案中，對(duì)復(fù)習(xí)教材的技術(shù)描述多用動(dòng)作要點(diǎn)的概念，這種描述比較簡(jiǎn)單，它常常用技術(shù)口訣的形式表達(dá)。
3．重點(diǎn)
體育課教案中重點(diǎn)的涵義有兩種。
其一是教材重點(diǎn)。它是指身體練習(xí)的主要部分，即某一個(gè)身體練習(xí)的技術(shù)關(guān)鍵或技術(shù)環(huán)節(jié)的重要連接部。教材的重點(diǎn)是客觀的，它不以學(xué)習(xí)對(duì)象的不同而改變。
例如：跳遠(yuǎn)教材的重點(diǎn)就是助跑與起跳的結(jié)合。
其二是體育課的重點(diǎn)。它是指一節(jié)課的主要任務(wù)或主要教材，一般而言，短短的一節(jié)體育課不可能面面俱到地完成所有教學(xué)任務(wù)。它僅僅是學(xué)期或單元教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分之一。因此，一節(jié)體育課應(yīng)該有一個(gè)重點(diǎn)。在中小學(xué)的體育教學(xué)中，體育課的重點(diǎn)一般是指新、難、險(xiǎn)的教材及其要達(dá)到的目標(biāo)。
4．難點(diǎn)
教材的難點(diǎn)是指學(xué)生對(duì)某教材在技術(shù)上不易掌握的部分。教材的難點(diǎn)具有主觀性，它不僅與教材有關(guān)，更與教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)能力、身體素質(zhì)等有關(guān)。
例如跳遠(yuǎn)教材，從難點(diǎn)的角度出發(fā)，有些人可能是起跳與助跑的結(jié)合（從這一點(diǎn)上看，教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)是一致的）掌握不好，從而影響了整體技術(shù)的提高；有些人可能是因?yàn)橹芩俣炔缓茫◤倪@一點(diǎn)上看，教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)又是不一致的），從而影響了整體技術(shù)的提高；也有些人可能是助跑步點(diǎn)不準(zhǔn)確；騰空時(shí)不平衡甚至前傾；落地時(shí)小腿不能前伸等等。總之，教材的難點(diǎn)是因人、因時(shí)而異的。
5、一般性練習(xí)
一般性練習(xí)指為了全面發(fā)展學(xué)生的身體或充分全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的機(jī)體，使之進(jìn)入良好工作狀態(tài)而進(jìn)行的活動(dòng)。一般性練習(xí)多用于一般性準(zhǔn)備活動(dòng)和課課練的教學(xué)活動(dòng)。
6．專門性練習(xí)
專門性練習(xí)指為了學(xué)習(xí)某項(xiàng)基本教材而選用的身體練習(xí)。它包括誘導(dǎo)性練習(xí)、輔練習(xí)。專門性練習(xí)多用于專門性準(zhǔn)備活動(dòng)。誘導(dǎo)性練習(xí)是指為了幫助學(xué)生掌握較難動(dòng)作而采取的技術(shù)結(jié)構(gòu)與所學(xué)身體練習(xí)相似，技術(shù)又較簡(jiǎn)單的練習(xí)。這種練習(xí)多是通過調(diào)整身體練習(xí)的要素，降低所學(xué)身體練習(xí)的難度，從而有利于學(xué)生較快、較順利地學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)。
輔練習(xí)是指為了幫助學(xué)生掌握動(dòng)作而采取的相關(guān)身體素質(zhì)練習(xí)。學(xué)生進(jìn)行這種練習(xí)多是因?yàn)樗麄儗ｉT的身體素質(zhì)儲(chǔ)備不足，從而影響順利學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)。輔練習(xí)應(yīng)該在學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)以前一段時(shí)間進(jìn)行，不一定在臨學(xué)習(xí)某項(xiàng)技術(shù)之前進(jìn)行練習(xí)，因?yàn)槿嗽谀撤矫娴纳眢w素質(zhì)的儲(chǔ)備需要一定的時(shí)間。
關(guān)鍵詞：體育課程；指稱；教材；對(duì)話
中圖分類號(hào)：G807.4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-4590(2012)03-0113-05
研讀賈齊先生在《體育與科學(xué)》2010年第6期“關(guān)于體育課程若干基本概念之指稱對(duì)象的考察”一文（以下簡(jiǎn)稱賈文）與相關(guān)的文章，深感我國(guó)體育課程理論的匱乏與完善建設(shè)的必要，賈齊老師的文章在深化學(xué)校體育與體育課程理論方面可謂獨(dú)樹一旗，其意義與價(jià)值在此不再贅言?；诎偌覡?zhēng)鳴的視角，本文針對(duì)賈文中的三個(gè)基本觀點(diǎn)進(jìn)行討論，以期通過對(duì)話，實(shí)現(xiàn)深入探討之目的。
1 問題之一與討論：有關(guān)課程內(nèi)容與教材定位的思考
賈文首先提出的第一個(gè)矛盾是：“比如在一節(jié)體育課中,教師圍繞‘籃球的運(yùn)球’組織學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)的練習(xí)。那么按照現(xiàn)在通行的說法,這節(jié)課的教材(或內(nèi)容)就應(yīng)該是‘籃球的運(yùn)球’。但是,當(dāng)我們進(jìn)一步追問時(shí),問題就出現(xiàn)了。因?yàn)樵谠摴?jié)課中,學(xué)生所進(jìn)行的身體練習(xí)實(shí)際上包括‘原地運(yùn)球’、‘運(yùn)球急停急起’和‘體前變向運(yùn)球’等三種不同的具體形態(tài)，那么這節(jié)體育課中的教材(或內(nèi)容)是相同的還是不相同的呢?” 如果認(rèn)為是不同的,就與這節(jié)體育課的教材(或內(nèi)容)是籃球的運(yùn)球這一判斷發(fā)生了矛盾。而若認(rèn)為是相同的,那么這顯然不是對(duì)這三種不同形態(tài)身體練習(xí)的指稱,而是對(duì)其共性的指稱。因?yàn)榘凑蘸笳叩倪壿?意味著體育教材(或內(nèi)容)不是具體的存在而是抽象性的存在。那么,到底應(yīng)該是依據(jù)事實(shí)上的不同,還是應(yīng)該依據(jù)其共性上的相同進(jìn)行判斷呢?”［1］
在這段話中，若按作者的思維邏輯，“籃球的運(yùn)球”與課堂教學(xué)中的“原地運(yùn)球”、“運(yùn)球急停急起”和“體前變向運(yùn)球”的指稱確實(shí)存在著合理對(duì)接的兩難困境，但我們從另一個(gè)視角來(lái)分析，可對(duì)以上兩者之間的指稱做一合理解釋，并有助于理解課程內(nèi)容與教材之間的關(guān)系（注：為了與賈文討論的一致性，本文的課程內(nèi)容所指就是教學(xué)內(nèi)容）。
首先，我們從教材的緣起進(jìn)行思考。由于體育與運(yùn)動(dòng)的概念一直以來(lái)都處于探索階段，沒有權(quán)威性的定論。因此，此處的“體育”含義主要沿用與“身體教育”相關(guān)的詞意，且與“運(yùn)動(dòng)”含義不同。作為體育教學(xué)的教材，它是組成體育教學(xué)的三大基本要素之一（教師——教材——學(xué)生），而教材的上位概念是課程內(nèi)容，那么課程內(nèi)容的上位概念呢？不難推理，應(yīng)該是運(yùn)動(dòng)素材。運(yùn)動(dòng)的素材很多，有形形的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、競(jìng)技項(xiàng)目、身體娛樂與健身項(xiàng)目等，但并不是所有運(yùn)動(dòng)素材都可以成為課程內(nèi)容，只有那些適合于青少年身心需求、適宜于課程教學(xué)的運(yùn)動(dòng)素材才有可能被選擇并作為課程內(nèi)容。
因此，運(yùn)動(dòng)素材與課程內(nèi)容之間存在著上位與下位、多與少之間的關(guān)系，一旦課程內(nèi)容被確定，那么課程內(nèi)容就形成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)（當(dāng)然從運(yùn)動(dòng)素材到課程內(nèi)容也具有一定的開放性，隨著時(shí)代的變遷與發(fā)展，課程內(nèi)容中可不斷增加新的運(yùn)動(dòng)素材）。
按賈文引用他人劃分的課程內(nèi)容來(lái)看（注：劃分與分類有本質(zhì)的區(qū)別，確切地說，應(yīng)該的劃分，而不是分類）：中國(guó)的課程內(nèi)容為（田徑、體操、球類、武術(shù)、舞蹈、游泳等），日本為（田徑、體操、球類、武道、舞蹈、游泳等），英國(guó)為（田徑、室內(nèi)競(jìng)技、器械體操、游戲、越野跑、游泳、野外活動(dòng)、舞蹈等），前聯(lián)邦德國(guó)為（田徑、器械體操、一般體操和舞蹈、游泳、球類、擊劍和柔道等）。若以籃球?yàn)槔?，課程內(nèi)容的第一層面是“球類”；而第二層面的課程內(nèi)容則是“球類”中的“籃球”、“足球”、“排球”等；籃球中的各項(xiàng)技術(shù)（如傳球、運(yùn)球、投籃等）與戰(zhàn)術(shù)又是課程內(nèi)容劃分的第三層面，這樣的分步劃分與思維邏輯是沒有問題的，那么問題在哪兒？
問題就在于課程內(nèi)容的繼續(xù)劃分是無(wú)窮盡的，即“籃球運(yùn)球”還可以劃分為“原地運(yùn)球”、“運(yùn)球急停急起”、“體前變向運(yùn)球”和“轉(zhuǎn)身運(yùn)球”等等，其中“原地運(yùn)球”又可以劃分為“1分鐘原地運(yùn)球”、“5分鐘原地運(yùn)球”等等，那么到何處為止才能窮其盡呢？其次，課程內(nèi)容要?jiǎng)澐值侥囊粋€(gè)層面才能稱之為“教材”？這是我們最關(guān)心的也是討論最核心的問題。但在賈文中前后都沒有看到這個(gè)結(jié)果，因此，筆者想以此作為切入點(diǎn)，深入探討課程內(nèi)容與教材之間的關(guān)聯(lián)。
要理解課程內(nèi)容與教材之間的聯(lián)系，我們還需要對(duì)“教材”的本質(zhì)與定位進(jìn)行一翻考察。
教材的定義有廣義和狹義之分。廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，比如，課本、練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)、故事書、補(bǔ)充練習(xí)、輔導(dǎo)資料、自學(xué)手冊(cè)、錄音帶、錄像帶、計(jì)算機(jī)光盤、復(fù)印材料、報(bào)刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片、教學(xué)實(shí)物等等。教師自己編寫或設(shè)計(jì)的材料也可稱之為教學(xué)材料。另外，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上使用的學(xué)習(xí)材料也是教學(xué)材料。總之，廣義的教材不一定是裝訂成冊(cè)或正式出版的書本。凡是有利于學(xué)習(xí)者增長(zhǎng)知識(shí)或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。狹義的教材就是教科書。教科書是一個(gè)課程的核心教學(xué)材料。從目前來(lái)看，教科書除了學(xué)生用書以外，幾乎無(wú)一例外地配有教師用書，很多還配有練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)以及配套讀物、掛圖、卡片、音像帶等。［2］
從以上廣義和狹義的教材概念來(lái)看，主要的區(qū)別有兩點(diǎn)：一是課堂資料還是課外資料；二是僅指教科書還是其他所有的教學(xué)材料。按體育學(xué)科理解，雖然學(xué)校體育是副科，用不著諸多的練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)、故事書、補(bǔ)充練習(xí)、輔導(dǎo)資料、自學(xué)手冊(cè)、錄音帶、錄像帶、計(jì)算機(jī)光盤、幻燈片等，雖然隨著體育教學(xué)改革的深化，一些輔助教學(xué)材料也適應(yīng)于體育教學(xué)，但體育教學(xué)還是主要以課堂教學(xué)材料為主體（其實(shí)在絕大多數(shù)情況下，學(xué)生連教科書都極少使用），因此，筆者以為狹義的教材概念比較適合體育教學(xué)，這里實(shí)際上也包含了練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)以及配套讀物、掛圖、卡片、音像帶等一些輔助材料。
我們了解教材概念的主要意圖并不是陳述“教材”是什么，而應(yīng)透過教材概念的描述，進(jìn)一步探析構(gòu)成“教材”需要的條件與課程內(nèi)容劃分之間的關(guān)聯(lián)。
先考察的是課程內(nèi)容的指稱。什么是指稱？在語(yǔ)義學(xué)中，“指稱”（reference)通常被用來(lái)解釋名詞或代詞和用他們來(lái)命名的具體目標(biāo)對(duì)象（object）之間的關(guān)系。所提到的目標(biāo)對(duì)象被稱作文字的“指稱對(duì)象”（referent）。［3］因此，課程內(nèi)容的指稱有多種不同層次的含義，課程內(nèi)容的具體劃分如下圖所示：
以籃球?yàn)槔?，所呈現(xiàn)課程內(nèi)容的第一層面首先是“球類”，第二層面是“籃球”課程內(nèi)容，第三層面是“籃球運(yùn)球”、“籃球傳球”、“籃球投籃”課程內(nèi)容，第四層面是 “原地運(yùn)球”、“運(yùn)球急停急起”和“體前變向運(yùn)球”課程內(nèi)容。當(dāng)然，前已所述，我們還可以把“原地運(yùn)球”再劃分為“1分鐘原地運(yùn)球”、“5分鐘原地運(yùn)球”、“在同伴干擾下原地運(yùn)球”等等，但這樣劃分下去是沒有止境的，課程內(nèi)容要?jiǎng)澐值绞裁闯潭炔拍苎葑兂伞敖滩摹蹦兀?/p>
筆者認(rèn)為課程內(nèi)容劃分到第三層面或第四層面時(shí)，課程內(nèi)容就成了“教材”。其主要的依據(jù)有以下三點(diǎn)：
第一，課程內(nèi)容要成為教材應(yīng)具備第一個(gè)條件是：課程內(nèi)容（或?qū)W習(xí)的經(jīng)驗(yàn)）需要?jiǎng)澐值揭粋€(gè)相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，其結(jié)構(gòu)內(nèi)的各子項(xiàng)既具同一屬性、且密不可分，是同一內(nèi)容的不同表現(xiàn)形式。這個(gè)結(jié)構(gòu)可直指我們通常講的“單元”。
什么是單元？“流行的單位是單元，使兒童的思維活動(dòng)有一個(gè)段落，將教材或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成一個(gè)個(gè)有機(jī)的單位，謂之單元。單元包含兩個(gè)側(cè)面：一是依據(jù)兒童的思維結(jié)構(gòu)與過程，進(jìn)行教材與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程序設(shè)計(jì)的單元構(gòu)成側(cè)面；二是依據(jù)這種計(jì)劃，指導(dǎo)兒童的思維活動(dòng)，以形成一定的概念與技能的單元展開側(cè)面?！保?］體育課程內(nèi)容的劃分也存在這個(gè)道理，處于第一層面的課程是田徑、球類、體操等，其中的球類雖是一個(gè)獨(dú)立的單位或結(jié)構(gòu)，但是組成“球類”的各子項(xiàng)如籃球、排球、足球等是互不關(guān)聯(lián)的，其屬性雖皆屬“球”，但卻屬于不同性質(zhì)的并無(wú)直接聯(lián)系的“球”；劃分到第二層次的課程內(nèi)容是“籃球”，雖然組成“籃球”的各子項(xiàng)如“運(yùn)球”、“傳球”、“投籃”等同屬“籃球”，滿足了“各子項(xiàng)同一屬性”的條件，但是籃球中的各子項(xiàng)中“運(yùn)球”、“傳球”、“投籃”的技術(shù)不同，即各子項(xiàng)技術(shù)皆是較為獨(dú)立的教學(xué)單位，沒有本質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，如“籃球傳球”就是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)段落，它與“投籃”沒有本質(zhì)的關(guān)聯(lián)。只有把課程內(nèi)容劃分到第三層次的籃球運(yùn)球、籃球投籃、籃球傳球等時(shí)，“籃球運(yùn)球”既是一個(gè)獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)單位，同時(shí)，組成“籃球運(yùn)球”的各子項(xiàng)“轉(zhuǎn)身運(yùn)球”、“原地運(yùn)球”“運(yùn)球突破”等的屬性既皆屬“籃球”，且各子項(xiàng)相互關(guān)聯(lián)，是同一完整技術(shù)的不同表現(xiàn)形式，同時(shí)，它們的集合構(gòu)成了一個(gè)完整的“籃球運(yùn)球”教學(xué)單元。若該單元學(xué)時(shí)為3，那么單元內(nèi)的3次課就是一個(gè)相對(duì)完整、獨(dú)立的學(xué)習(xí)單位。這時(shí)，“籃球運(yùn)球”就是單元教材，“體前變向運(yùn)球”等則是“課”的教材；如果“籃球運(yùn)球”單元只有1學(xué)時(shí)，那么“籃球運(yùn)球”就直指“教材”，也就是說，此時(shí)的“籃球運(yùn)球”既是“單元”教材又是“課”的教材，并不需要再繼續(xù)劃分了。那么，課程內(nèi)容具體要?jiǎng)澐值降谌龑用孢€是第四層面呢？這就要看課程內(nèi)容的難度了，較為容易的課程內(nèi)容（單元課時(shí)為1）劃分至第三層面就形成了單元或課的“教材”，難度較大的的課程內(nèi)容（單元課時(shí)為N）則需要?jiǎng)澐种恋谒膶用娌判纬烧n的“教材”。 因此，筆者認(rèn)為“單元”和“課”是區(qū)分“課程內(nèi)容”與“教材”的邊界點(diǎn)。還有一個(gè)問題需要繼續(xù)追問，為什么不能繼續(xù)劃分到第五、第六、第七層面才形成教材呢？這與以下提供的依據(jù)有關(guān)。
第二，課程內(nèi)容要成為教材應(yīng)具備第二個(gè)條件是：組成“教材”的各單元與課次需要按一定的編排方式排列并構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的邏輯關(guān)系。
從教材的排列角度來(lái)看，教材排列是指：“按一定的順序編排一門科目的內(nèi)容。一般可分為兩種：（1）直線式排列；（2）圓周式排列（螺旋式排列）”［5］以這個(gè)視角分析，既然構(gòu)成了“教材”，就有其特定的排列方式，且具體教材內(nèi)容之間也就必然有相應(yīng)的邏輯性，這是由學(xué)科特點(diǎn)所決定的，而對(duì)于第二層次、第一層次的課程內(nèi)容而言，卻沒有這樣的規(guī)定性，即不需要具體的排列方式，也沒有具體內(nèi)容的先后、前后的邏輯關(guān)系。那么，分解到第三層面與第四層面的課程內(nèi)容之間就必然具有嚴(yán)格的排列方式與邏輯關(guān)系了嗎？要理解這個(gè)問題，我們還需要了解教材的性質(zhì)。所謂“教材”是指：“教師與學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料、教學(xué)的主要媒體。教材通常按照課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱）的規(guī)定，分學(xué)科門類和年級(jí)順序編輯，其中包括文字教材（教科書、講義、講授提綱、圖表和教學(xué)參考書等）和視聽教材?！保?］在上述概念與含義中，我們需要特別注意的是“教材通常按照課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱）的規(guī)定，分學(xué)科門類和年級(jí)順序編輯”，當(dāng)然教育學(xué)包含各類學(xué)科科目，落實(shí)到體育學(xué)科，那就是說“教材”是“按年級(jí)順序”進(jìn)行編輯的。年級(jí)教學(xué)計(jì)劃即學(xué)年教學(xué)計(jì)劃在落實(shí)具體的課程內(nèi)容時(shí)，也是以“單元”作為最終落腳點(diǎn)的，學(xué)期教學(xué)計(jì)劃則落實(shí)到了“課”的層面。其實(shí)，學(xué)期計(jì)劃的編排也是把單元中的各課按照一定的排列規(guī)則進(jìn)行排列的，因此，學(xué)期教學(xué)計(jì)劃也與單元緊密相連。據(jù)上分析可知，“籃球”是課程內(nèi)容的第二層面，它作為一個(gè)獨(dú)立的單位，與其他的課程內(nèi)容如田徑?jīng)]有什么關(guān)聯(lián)，但如果把課程內(nèi)容劃分到第三層面的“籃球運(yùn)球”之后，“籃球運(yùn)球”和單元內(nèi)的各課次（第四層面的課程內(nèi)容）必然與其他的教材如田徑的挺身式跳遠(yuǎn)單元中的各課次（第四層面的課程內(nèi)容）有著必然的聯(lián)系，即各課次先后排列之間的聯(lián)系，也就是說，這種邏輯關(guān)系既是編制學(xué)期、學(xué)年教學(xué)計(jì)劃的主要依據(jù)，也是教師實(shí)施教學(xué)的主要條件。由此可見，第一層面、第二層面的課程內(nèi)容并沒有實(shí)質(zhì)性的排列方式與邏輯關(guān)系，而處于第三層面、第四層面的課程內(nèi)容就已具備較為嚴(yán)格的排列方式與邏輯關(guān)系，這種嚴(yán)格的排列方式與邏輯關(guān)系正好與“教材”的定位是相吻合的。
第三，課程內(nèi)容要成為教材應(yīng)具備第三個(gè)條件是：教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容應(yīng)具有明確、直觀、可操作等特點(diǎn)，以便于教學(xué)實(shí)施者——教師進(jìn)行必要的“教材”分析。
按照課程內(nèi)容的劃分情況分析，當(dāng)我們把課程內(nèi)容劃分到第三、四層次時(shí)，我們就十分清晰地感受到具體的教學(xué)材料了，即把抽象的第一層面的課程內(nèi)容“球類”與第二層面的課程內(nèi)容“籃球”轉(zhuǎn)變?yōu)榉浅＞唧w、直觀、可操作的第三層面的“籃球運(yùn)球”或第四層面的“籃球轉(zhuǎn)身運(yùn)球”。若把“籃球運(yùn)球”這樣的“教材”呈現(xiàn)給教師，體育教師也就十分明確體育課該“教什么”了；其次，也能展開對(duì)“教材”的具體分析，如分析“籃球運(yùn)球”的概念、原理、運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)、動(dòng)作路線、重點(diǎn)難點(diǎn)等內(nèi)容要素，從而為進(jìn)一步實(shí)施教學(xué)打好基礎(chǔ)；但是，僅把第一層面的課程內(nèi)容“球類”與第二層面的課程內(nèi)容“籃球”呈現(xiàn)給教師還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，此時(shí)教師無(wú)法對(duì)“球類”或“籃球”課程內(nèi)容的有關(guān)原理、步驟、階段、重點(diǎn)難點(diǎn)等內(nèi)容要素進(jìn)行分析，因?yàn)椤扒蝾悺被颉盎@球”還停留在一個(gè)比較抽象的概念層面：“球類”包含各種大大小小的球，“籃球”包含“運(yùn)球、傳球、投籃、上籃”等等各項(xiàng)技術(shù)，還有籃球戰(zhàn)術(shù)等。
如上所述，“單元”與“課”是區(qū)分課程內(nèi)容與教材的兩個(gè)關(guān)鍵詞，由于單元是由數(shù)次“課”組成的，因此，作為教材，它始于“單元”，也就是說課程內(nèi)容劃分到“單元”（此處的單元不是一般意義上的大單元，而是具有實(shí)質(zhì)性意義的內(nèi)部各子項(xiàng)密不可分的小單元）時(shí)，課程內(nèi)容的稱謂發(fā)生了變化，課程內(nèi)容形成了“教材”，而“課”作為教學(xué)過程的最小單位，又是單元中必不可少的成份，“課”的內(nèi)容也可稱之為“課的教材”。當(dāng)然，作為學(xué)期教學(xué)計(jì)劃或?qū)W年教學(xué)計(jì)劃，不能把單元中課的次序直接安排到學(xué)期之中，必須按照教材的編排方式進(jìn)行排列，即把各個(gè)單元的課拆開并按一定的編排規(guī)則進(jìn)行合理排列，從而構(gòu)成了具有較強(qiáng)邏輯性的教材。
最后，我們把思路拉回到問題之一的起始點(diǎn)來(lái)看看矛盾的解決情況。根據(jù)以上分析的結(jié)果，筆者認(rèn)為在問題之一中提出的“籃球的運(yùn)球”是體育課程內(nèi)容劃分的第三層面，屬于“單元教材”，而“原地運(yùn)球”、“運(yùn)球急停急起”和“體前變向運(yùn)球”是第四層面的體育課程內(nèi)容，屬于“課的教材”，因?yàn)椤盎@球的運(yùn)球”單元包含了“原地運(yùn)球”、“運(yùn)球急停急起”和“體前變向運(yùn)球”的3課次，至于課的教材“原地運(yùn)球”之下的劃分如“1分鐘原地運(yùn)球”、“在另一個(gè)同學(xué)干擾下原地運(yùn)球”等等則屬于課中的教學(xué)方法內(nèi)容。（有關(guān)教學(xué)方法與教材的區(qū)別將在下文中闡述）；如果“籃球的運(yùn)球”單元只有1課時(shí)，那么，“籃球的運(yùn)球”既是單元教材，又是課的教材。而“籃球的運(yùn)球”上一層面的“籃球”和“球類”指稱對(duì)象是課程內(nèi)容，而不是“教材”。
這里還有一種特例需要說明，那就是在高校體育專業(yè)中，有專門的田徑教材或教科書、籃球教材或教科書等，是因?yàn)楦咝ｓw育專業(yè)教學(xué)中課的編排方式具有特殊性，如田徑課是連續(xù)排列的、不間斷的，往往一個(gè)學(xué)期都是田徑課或籃球課，這與中小學(xué)體育教學(xué)、高校公共體育教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別。
2 問題之二與討論：有關(guān)身體練習(xí)與學(xué)生自我評(píng)價(jià)所屬“教材” 范疇的思考
賈文提出的第二個(gè)矛盾是：“按照當(dāng)前通行的說法,身體練習(xí)屬于教學(xué)方法的范疇(即所謂的練習(xí)法)。然而按照這種說法對(duì)上面那節(jié)體育課進(jìn)行描述或指稱時(shí),就會(huì)注意到原本被指稱為教材(或內(nèi)容)的那些作為身體練習(xí)的運(yùn)球形態(tài)又‘變’成了教學(xué)方法,從而導(dǎo)致了在相同的背景和語(yǔ)境中使用不同概念指稱同一對(duì)象的矛盾。”［7］
在這段話中涉及了幾個(gè)重要的概念及其關(guān)系：身體練習(xí)、教學(xué)方法、練習(xí)法、教材的內(nèi)容要素，因此，只有理清這些概念與關(guān)系的基礎(chǔ)上，才能明確道理其中所在，并解決矛盾。
首先，我們從分析教材的內(nèi)容要素入手。當(dāng)課程內(nèi)容落實(shí)到教材之后，我們將面對(duì)什么是教材的內(nèi)容要素？對(duì)于這個(gè)問題，教育學(xué)理論有不同的表述。如：百度百科中的闡述：“教材的內(nèi)容要素由事實(shí)（歷史上或社會(huì)上發(fā)的事件過程或者是試驗(yàn)中進(jìn)行的過程和結(jié)果）、概念（反映客觀事物本質(zhì)的思維形式）、原理（已經(jīng)被驗(yàn)證了的、公認(rèn)的、不需要加以論證的命題）及它們的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成（事實(shí)、概念、原理之間的內(nèi)在關(guān)系）。教育大詞典則認(rèn)為：“教材內(nèi)容要素包含三個(gè)方面：（1）構(gòu)成知識(shí)體系的術(shù)語(yǔ)、事實(shí)、概念、法則和理論；（2）與技能和能力相關(guān)的各種技術(shù)、作用方式和步驟；（3）作為世界觀基礎(chǔ)的態(tài)度、觀念以及可以激發(fā)非認(rèn)知因素的事實(shí)?！保?］結(jié)合體育學(xué)科，教材的內(nèi)容要素到底是什么？首先，與其他學(xué)科相同的是教材的術(shù)語(yǔ)、概念、原理、內(nèi)在觀念等，毫無(wú)疑問，這些要素是構(gòu)成每一門學(xué)科的基本特性，那么，體育學(xué)科的特殊性是什么？體育教學(xué)是一門理論性與操作性兼具并側(cè)重于操作性的學(xué)科，沒有師生身體的直接參與和實(shí)踐操作，就不可能成為體育教學(xué)，那么，有關(guān)身體直接參與活動(dòng)這方面的內(nèi)容要素應(yīng)該用什么詞匯來(lái)表述？是身體練習(xí)？運(yùn)動(dòng)技術(shù)？還是練習(xí)方法？這個(gè)問題如果含糊不清，就會(huì)導(dǎo)致幾個(gè)概念之間的混淆，也正如賈文所言的矛盾之二——導(dǎo)致身體練習(xí)與教學(xué)方法、練習(xí)法之間的混淆。
其次，需要理清身體練習(xí)與教學(xué)方法、練習(xí)法之間的關(guān)系。筆者認(rèn)為要梳理這些概念及其關(guān)系，需要分幾個(gè)層次來(lái)進(jìn)行：第一，考察身體練習(xí)與運(yùn)動(dòng)技術(shù)之間的內(nèi)涵與關(guān)系。運(yùn)動(dòng)技術(shù)是指：“能充分發(fā)揮運(yùn)動(dòng)員和其他體育活動(dòng)參與者的身體能力，合理有效地完成特定動(dòng)作的方法。”［9］顯然，運(yùn)動(dòng)技術(shù)是方法論，而身體練習(xí)所指呢？“是指構(gòu)成體育手段的各種具體動(dòng)作。”［10］查閱《體育概論》教科書，沒有身體練習(xí)的概念，只有“身體運(yùn)動(dòng)”一詞，但書中表述了：“身體運(yùn)動(dòng)實(shí)際上就是我們習(xí)慣所講的身體練習(xí)，并認(rèn)為身體運(yùn)動(dòng)比身體練習(xí)更貼切。而身體運(yùn)動(dòng)是指體育手段的核心部分?！保?1］進(jìn)一步說明身體運(yùn)動(dòng)屬于體育手段，但之后書中又指出：“作為體育核心手段的身體運(yùn)動(dòng)，也是不斷發(fā)展和完善的，基本由不規(guī)范，通過不斷地改進(jìn)提高，最后達(dá)到規(guī)范的模式而發(fā)展，這種規(guī)范化的身體運(yùn)動(dòng)就是我們平時(shí)所講的體育運(yùn)動(dòng)技術(shù)?！保?1］按這樣邏輯思考，身體運(yùn)動(dòng)就是運(yùn)動(dòng)技術(shù)（這里把體育與運(yùn)動(dòng)一詞合起來(lái)使用也是有問題的），同時(shí)，身體運(yùn)動(dòng)是核心體育手段，也是身體練習(xí)。因此，通過簡(jiǎn)單的梳理，實(shí)際上我們所說的身體練習(xí)就是身體運(yùn)動(dòng)，也是運(yùn)動(dòng)技術(shù)，只是運(yùn)動(dòng)技術(shù)是一種規(guī)范性很強(qiáng)的身體運(yùn)動(dòng)或身體練習(xí)。如果以上分析成立，那么筆者認(rèn)為，“籃球體前變向運(yùn)球”教材中的一個(gè)內(nèi)容要素是“籃球體前變向運(yùn)球的運(yùn)動(dòng)技術(shù)”， 但它不是一般意義上的身體練習(xí)或身體運(yùn)動(dòng)，而是具有正確和規(guī)范意義上的運(yùn)動(dòng)技術(shù)。當(dāng)然，教材的其他內(nèi)容要素還有“籃球體前變向運(yùn)球”的相關(guān)概念、原理、方法與結(jié)構(gòu)等。
第二，搞清楚運(yùn)動(dòng)技術(shù)與教學(xué)方法之間的區(qū)別。雖然運(yùn)動(dòng)技術(shù)與教學(xué)方法都是方法論，但這兩個(gè)方法論是有本質(zhì)區(qū)別的。首先，運(yùn)動(dòng)技術(shù)屬于教材層面的內(nèi)容，即構(gòu)成教材的內(nèi)容要素之一，而教學(xué)方法并非是教材的內(nèi)容要素（關(guān)于教材與教學(xué)方法的關(guān)系將在下文闡述）；其次，運(yùn)動(dòng)技術(shù)是客觀存在的事實(shí)，是前人留下的經(jīng)驗(yàn)與文化，也是學(xué)校體育要傳承的體育文化之一，它并不以人的意志為轉(zhuǎn)移，不管是否實(shí)施教學(xué)，它都一樣獨(dú)立存在著，但教學(xué)方法卻迥然不同，它必然與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系在一起，沒有教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，教學(xué)方法存在并無(wú)意義。
第三，分辨身體練習(xí)與教學(xué)方法的區(qū)別。如前所述，身體練習(xí)與身體運(yùn)動(dòng)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)是同一個(gè)層面上且含義相近的概念，只是運(yùn)動(dòng)技術(shù)的表述比身體運(yùn)動(dòng)與身體練習(xí)更為合適。然而，由于教學(xué)方法中存在著“練習(xí)法”之稱謂，容易把教學(xué)方法中的“練習(xí)法”誤以為是“身體練習(xí)”，從運(yùn)動(dòng)技術(shù)與身體練習(xí)或身體運(yùn)動(dòng)的區(qū)分來(lái)看，身體練習(xí)可以被運(yùn)動(dòng)技術(shù)所合適替代，那么有關(guān)運(yùn)動(dòng)技術(shù)與教學(xué)方法的區(qū)別，我們前已有述，進(jìn)一步說，運(yùn)動(dòng)技術(shù)與教學(xué)方法中的練習(xí)法是不能劃等號(hào)的，它們是兩個(gè)不同層面上的概念與內(nèi)涵，即運(yùn)動(dòng)技術(shù)屬于教材的內(nèi)容要素，而練習(xí)法則屬于教學(xué)方法，身體練習(xí)又是運(yùn)動(dòng)技術(shù)的代名詞，因此，可顯而易見地認(rèn)為“身體練習(xí)”與“練習(xí)法”不能等同起來(lái)。
根據(jù)以上分析思路，筆者認(rèn)為賈文中所提到的“在‘足球頭頂球‘的教學(xué)中順序：(1)雙手持球上舉,學(xué)習(xí)頭頂固定球,體會(huì)用前額頂球的動(dòng)作；(2)兩人相隔一定距離,自拋?zhàn)皂斨翆?duì)方；(3)二人相距3—4米,將對(duì)方拋過來(lái)的球頂回去,體會(huì)頂球的時(shí)機(jī)。”［12］這個(gè)富有邏輯的教學(xué)順序是學(xué)生練習(xí)方法的步驟，應(yīng)從屬于教學(xué)方法是范圍，并不屬于“身體練習(xí)”的概念范疇。一般來(lái)說，教學(xué)方法還可分解為教師的“教法”與學(xué)生的“學(xué)法”，雖然體育教學(xué)并不能把教學(xué)活動(dòng)完全割裂為教與學(xué)的兩個(gè)方面，但關(guān)注學(xué)法更有助于提高教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。而上述的練習(xí)方法是學(xué)法中的一個(gè)內(nèi)容，雖然在練習(xí)方法中也存在身體的直接參與或運(yùn)動(dòng)的技術(shù)含量，如“兩人相隔一定距離，自拋?zhàn)皂斨翆?duì)方”本身就是一個(gè)需要學(xué)生身體參與的練習(xí)，也需要有一定的技術(shù)含量，但它僅僅是學(xué)生的練習(xí)方法，與純粹意義上的身體練習(xí)或運(yùn)動(dòng)技術(shù)有本質(zhì)不同。
綜上所述，我們不難推斷運(yùn)動(dòng)技術(shù)屬于教材的內(nèi)容要素，教學(xué)方法則不屬于教材的內(nèi)容要素，教材所呈現(xiàn)的是“教什么”，而不是“怎么教”，而教學(xué)方法屬于“怎么教”范疇；其次，“練習(xí)法”從屬于教學(xué)方法，身體練習(xí)與運(yùn)動(dòng)技術(shù)含義相近，因此，教學(xué)方法中的練習(xí)法與身體練習(xí)不能混為一談，練習(xí)法不屬于教材內(nèi)容要素，而身體練習(xí)則屬于教材的內(nèi)容要素。
同理，教學(xué)評(píng)價(jià)也不例外，它與教學(xué)方法雷同，是教材之外的因素，不能成為教材內(nèi)容要素，即教學(xué)評(píng)價(jià)不屬于教材，那么，教學(xué)評(píng)價(jià)中的學(xué)生自我評(píng)價(jià)自然也不屬于教材范疇。
最后，我們還需回到問題之二的起始點(diǎn)來(lái)看看矛盾的解決情況：身體練習(xí)與運(yùn)動(dòng)技術(shù)同屬教材內(nèi)容要素，教材內(nèi)容要素中運(yùn)動(dòng)技術(shù)的稱謂比身體練習(xí)或身體運(yùn)動(dòng)更合適；身體練習(xí)不屬于教學(xué)方法范疇，身體練習(xí)與教學(xué)方法中的練習(xí)法有本質(zhì)的區(qū)別。
3 問題之三與討論：有關(guān)“教材”與教學(xué)方法關(guān)系思考
賈文提出的第三個(gè)問題是：“考慮到長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的通行說法是將示范講解以及身體練習(xí)等作為教學(xué)方法,而本研究卻將其作為教材予以定位,為了便于進(jìn)一步理解這一觀點(diǎn),本部分以一節(jié)體育課的觀察記錄為例,就體育教材的分類展開討論。
一、準(zhǔn)備活動(dòng)(略)
二、學(xué)習(xí)的展開(Ⅰ)
1.教師組織學(xué)生領(lǐng)取器材和調(diào)動(dòng)隊(duì)形
2.教師講解示范(籃球急停急起運(yùn)球)以及要求和注意事項(xiàng)
3.學(xué)生在慢跑(走)中自主進(jìn)行急停急起運(yùn)球
4.教師示范“之”字型急停急起運(yùn)球,并提出練習(xí)的要求事項(xiàng)
5.學(xué)生在慢跑(走)中看教師手勢(shì)進(jìn)行“之”字型急停急起運(yùn)
6.教師針對(duì)練習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行提示
7.學(xué)生在慢跑(走)中看教師手勢(shì)進(jìn)行“之”字型急停急起習(xí)
三、學(xué)習(xí)的展開(Ⅱ)
8.教師組織調(diào)動(dòng)隊(duì)形
9.教師示范(急停急起運(yùn)球接上籃),并講解技術(shù)要點(diǎn)以注意事項(xiàng)
10.教師將學(xué)生分四組于四個(gè)半球
11.學(xué)生進(jìn)行急停急起運(yùn)球接上籃的練習(xí)
12.教師巡回觀察練習(xí)情況并進(jìn)行提示
13.學(xué)生自我評(píng)價(jià)
按照前面有關(guān)體育教材之指稱對(duì)象的討論,這節(jié)體育課的觀察記錄中除了‘1、8、10’屬于‘教學(xué)組織’的范疇外,其他部分都應(yīng)該歸屬于體育教材的范疇。”［13］
與賈齊老師的觀點(diǎn)不同，筆者認(rèn)為上述的體育課教學(xué)流程不能定位和稱之為“教材”，否則就把教材與教學(xué)方法等同起來(lái)了，并構(gòu)成了自相矛盾的困境。其理由有三：第一，賈文中明確指出了教材與教學(xué)方法的明顯區(qū)別：“教材與教學(xué)方法的區(qū)別就顯現(xiàn)出來(lái)了：在教學(xué)過程中將經(jīng)驗(yàn)以形態(tài)的方式呈現(xiàn)出來(lái)的是教材，而將這些教材按照一定邏輯關(guān)系依次呈現(xiàn)的方式則是教學(xué)方法?！边@段話闡述了教材與教學(xué)方法的區(qū)別，但在此處卻把體育課記錄（基本是教學(xué)方法與流程）定位于教材范疇，似乎又把教學(xué)方法與教材等同起來(lái)了，有些自相矛盾。第二，教學(xué)方法是指：“（1）某種教學(xué)理論、原則和方法及其實(shí)踐的總稱?？捎糜谝磺袑W(xué)科與年級(jí)。（2）師生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)在共同獲得中所采用的教學(xué)方式、途徑和手段?！保?4］教材與教學(xué)方法之間要構(gòu)成一定的邏輯關(guān)聯(lián)需要一個(gè)中介因素，那就是教學(xué)目標(biāo)，沒有教學(xué)目標(biāo)，形形、五花八門的教學(xué)方法的存在與選擇就會(huì)失去意義。同時(shí)，教學(xué)方法的選擇與不同領(lǐng)域或不同層次的教學(xué)目標(biāo)；不同階段、不同單元、不同課時(shí)的教材內(nèi)容密切相關(guān)；當(dāng)然還與學(xué)生的實(shí)際情況和教師自身的素質(zhì)與特長(zhǎng)、教學(xué)環(huán)境條件有關(guān)。也就是說，一旦教學(xué)目標(biāo)確立，教學(xué)方法就開始被選擇與實(shí)施了，并呈現(xiàn)各種不同的教學(xué)方法；一旦實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，所有的教學(xué)方法就會(huì)隨之失去存在的意義，但教材卻還是依然存在著。也就是說，教材是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的；而教學(xué)方法是靈活的、多變的，并以教學(xué)目標(biāo)的存在而存在，以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而消失。這就說明了這樣一個(gè)事實(shí)：教材可以相同，若教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)方法與手段則完全不同，教學(xué)方法存在的意義在于為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。第三，教材只說明“教什么”，而教學(xué)方法表述的是“怎么教”，以上所述的教學(xué)流程說明的是“怎么教”，而不是教材所呈現(xiàn)的“教什么”，因此，教材與教學(xué)方法是兩個(gè)不同范疇的內(nèi)容，應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。
通過以上的進(jìn)一步論證，認(rèn)為課的教材與課中實(shí)施的教學(xué)流程有本質(zhì)不同：課的教材寓意著“教什么”，課中實(shí)施的教學(xué)流程意味著“怎么教”，它們具有兩個(gè)不同層面的內(nèi)涵；教學(xué)流程中包含的內(nèi)容較為豐富，既有教學(xué)方法、教學(xué)組織，又有教學(xué)評(píng)價(jià)，還有教學(xué)要求與教學(xué)常規(guī)等，這個(gè)有序的排列構(gòu)成了體育教師獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)流程。
4 結(jié)論
通過以上的討論，我們明晰了幾個(gè)概念及其關(guān)系，運(yùn)動(dòng)素材是體育課程內(nèi)容選擇的上位概念與基礎(chǔ)，只有那些適合于體育課程教學(xué)的運(yùn)動(dòng)素材才可以成為體育課程內(nèi)容。體育課程內(nèi)容的劃分具有不同的層次性，以籃球?yàn)槔?，第一層面球類；第二層面是籃球；第三層面是籃球運(yùn)球、籃球傳球、籃球投籃等；第四層面是原地運(yùn)球、運(yùn)球急停急起和體前變向運(yùn)球等；課程內(nèi)容劃分到了第三層面或第四層面，就可稱之為單元或課的“教材”。身體練習(xí)、身體運(yùn)動(dòng)與運(yùn)動(dòng)技術(shù)含義相近，運(yùn)動(dòng)技術(shù)是規(guī)格化的身體運(yùn)動(dòng)或身體練習(xí)，它也是教材的內(nèi)容要素之一。教材與教學(xué)方法意味著“教什么”與“怎么教”的兩個(gè)不同層次的概念，把教材與教法聯(lián)系起來(lái)的中介要素是教學(xué)目標(biāo)。教材是客觀存在的，而教法是靈活多變的，教法依賴于教學(xué)目標(biāo)的存在而存在，教法因教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而消亡。
參考文獻(xiàn)：
［1］ ［7］［12］［13］ 賈齊,朱妹,李國(guó)紅等. 關(guān)于體育課程若干基本概念之指稱對(duì)象的考察［J］.體育與科學(xué) (南京),2010.6:89-92
［2］ ［3］［10］ 省略/
［4］ 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論［M］.上海：上海教育出版社,1999:332.
［5］ ［6］［8］［14］ 教育大辭典［M］.上海：上海教育出版社,1997:659, 695, 695.
［9］ 中國(guó)體育科學(xué)學(xué)會(huì)、香港體育學(xué)院編.體育科學(xué)詞典［M］.北京：高等教育出版社,2000：401.
關(guān)鍵詞：概念；課程內(nèi)容；體育教材；教學(xué)方法
中圖分類號(hào)：G80 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-4590(2010)06-0089-04
1、問題的提出
按照當(dāng)前我國(guó)體育教學(xué)理論的通行說法，課程內(nèi)容與教材是相同的概念，體育教材(或內(nèi)容)是對(duì)相關(guān)知識(shí)和身體練習(xí)的指稱。然而當(dāng)我們將這種說法應(yīng)用于體育教學(xué)實(shí)踐時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種說法存在著嚴(yán)重的缺陷甚至矛盾。
矛盾一：
比如在一節(jié)體育課中，教師圍繞“籃球的運(yùn)球”組織學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)的練習(xí)。那么按照現(xiàn)在通行的說法，這節(jié)課的教材(或內(nèi)容)就應(yīng)該是“籃球的運(yùn)球”。但是，當(dāng)我們進(jìn)一步迫問時(shí)，問題就出現(xiàn)了。因?yàn)樵谠摴?jié)課中，學(xué)生所進(jìn)行的身體練習(xí)實(shí)際上包括“原地運(yùn)球”、“運(yùn)球急停急起”和“體前變向運(yùn)球”等三種不同的具體形態(tài)，那么這節(jié)體育課中的教材(或內(nèi)容)是相同的還是不相同的呢?
如果認(rèn)為是不同的，就與這節(jié)體育課的教材(或內(nèi)容)是籃球的運(yùn)球這一判斷發(fā)生了矛盾。而若認(rèn)為是相同的，那么這顯然不是對(duì)這三種不同形態(tài)身體練習(xí)的指稱，而是對(duì)其共性的指稱。因?yàn)榘凑蘸笳叩倪壿?，意味著體育教材(或內(nèi)容)不是具體的存在而是抽象性的存在。那么，到底應(yīng)該是依據(jù)事實(shí)上的不同，還是應(yīng)該依據(jù)其共性上的相同進(jìn)行判斷呢?
矛盾二：
按照當(dāng)前通行的說法，身體練習(xí)屬于教學(xué)方法的范疇(即所謂的練習(xí)法)。然而按照這種說法對(duì)上面那節(jié)體育課進(jìn)行描述或指稱時(shí)，就會(huì)注意到原本被指稱為教材(或內(nèi)容)的那些作為身體練習(xí)的運(yùn)球形態(tài)又“變”成了教學(xué)方法，從而導(dǎo)致了在相同的背景和語(yǔ)境中使用不同概念指稱同一對(duì)象的矛盾。
筆者以為，明確基本概念的指稱對(duì)象，是進(jìn)行交流和研究的基本條件。而以上矛盾的發(fā)生，是由于我國(guó)課程理論界沒有搞清楚“體育教材”這一基本概念的內(nèi)涵和外延，才導(dǎo)致了“內(nèi)容”與“體育教材”的混淆，以及“體育教材”與“教學(xué)方法”的混淆。
以上構(gòu)成了本研究的問題意識(shí)。
2、研究目的和研究方法
研究目的：以體育課程教學(xué)領(lǐng)域中的“教材”、“教學(xué)方法”和“課程內(nèi)容”等基本概念的厘清為中心展開論證。
研究方法：1)以體育教學(xué)的具體事例為平臺(tái)，2)就“體育教材是可感知的對(duì)象性存在”，“體育課程內(nèi)容是對(duì)運(yùn)動(dòng)類別的指稱”的觀點(diǎn)展開論證，并進(jìn)而提出“操作性教材”和“導(dǎo)向性教材”的分類方式，3)就“教學(xué)方法是教材之間的邏輯關(guān)系”這一觀點(diǎn)展開論證。
3、考 察
3.1 體育教材的指稱對(duì)象
所謂教學(xué)是指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者圍繞經(jīng)驗(yàn)的傳承而實(shí)施社會(huì)交往活動(dòng)，而指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者必須借助某種媒介才能使經(jīng)驗(yàn)的“傳授學(xué)習(xí)”(即教學(xué))得以現(xiàn)實(shí)化，很顯然，在這里教材就是對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的指稱。因此，無(wú)論當(dāng)事人自己是否意識(shí)到，教學(xué)的發(fā)生必然伴隨教材的出現(xiàn)。
然而這里的問題是，經(jīng)驗(yàn)在怎樣的意義上才可以稱之為教材。
從哲學(xué)的角度而言，經(jīng)驗(yàn)是主體認(rèn)識(shí)世界的產(chǎn)物，它屬于主體的范疇。但是從另一個(gè)角度說，主體能夠?qū)⒔?jīng)驗(yàn)以知識(shí)或技能的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。從而使其成為他人可感知的對(duì)象。也正是由于知識(shí)或技能是經(jīng)驗(yàn)的映射，才使得經(jīng)驗(yàn)的傳承――即教學(xué)的發(fā)生――成為了可能或者說提供了條件。
這里需要注意的是，只有當(dāng)指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者之間圍繞經(jīng)驗(yàn)(即知識(shí)或技能)的傳承進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，經(jīng)驗(yàn)才具有了教材的性質(zhì)，這是判定知識(shí)或技能是否成為教材的前提條件。這個(gè)前提條件意味著以下行為的同步出現(xiàn)：其一，指導(dǎo)者必須將作為知識(shí)或技能的經(jīng)驗(yàn)以對(duì)象化的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者；其二，學(xué)習(xí)者必須借助自己的感知器官去感受指導(dǎo)者所呈現(xiàn)的對(duì)象。換句話說，只有當(dāng)指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者圍繞經(jīng)驗(yàn)的“傳授一學(xué)習(xí)”，使得“呈現(xiàn)感知”在教學(xué)活動(dòng)中同步發(fā)生時(shí)，經(jīng)驗(yàn)才在現(xiàn)實(shí)性上具有了教材的性質(zhì)。而在經(jīng)驗(yàn)沒有被呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)，或者所呈現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)沒有被感知的時(shí)候，它僅僅在潛在的意義上具有成為教材可能性，還不是現(xiàn)實(shí)意義上的教材。因此，經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)(指導(dǎo)者方面)與被感知(學(xué)習(xí)者方面)的同步性，才使得它成為現(xiàn)實(shí)意義上的教材。
按照這樣的邏輯來(lái)理解體育教材時(shí)，我們可以形成這樣的觀點(diǎn)：動(dòng)作要領(lǐng)、示范(或者掛圖、錄像)以及身體練習(xí)等都是經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)和學(xué)生感知的對(duì)象，也就是說它們都屬于體育教材的范疇。比如在進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)時(shí)。教師可以通過講解要領(lǐng)以及示范動(dòng)作等方式來(lái)呈現(xiàn)所要傳承的經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，學(xué)生則需要通過聽講(或閱讀相關(guān)書籍)、觀察以及身體練習(xí)等方式來(lái)感知這些經(jīng)驗(yàn)。
但是特別提出注意的是，在體育教學(xué)中作為教材的身體練習(xí)并不僅僅是對(duì)技術(shù)動(dòng)作的指稱，而是對(duì)由“技術(shù)動(dòng)作”、“運(yùn)動(dòng)條件”以及“運(yùn)動(dòng)課題”這二三個(gè)要素所構(gòu)成的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的指稱。比如進(jìn)行“踢凌空球”的教學(xué)時(shí)，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面可以表現(xiàn)為：1)將球以靜止?fàn)顟B(tài)置于某一高度或者將球拋擲給踢球人(即運(yùn)動(dòng)條件)，2)以踢凌空球的技術(shù)動(dòng)作踢球(即技術(shù)動(dòng)作)。3)將球踢到某一方向或者某一位置(即運(yùn)動(dòng)課題)。也就是說，只有當(dāng)學(xué)生在具體的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面操作自己的身體時(shí)，身體練習(xí)才能夠成為真實(shí)的感知對(duì)象。
3.2 教學(xué)方法的指稱對(duì)象
“方法”是一個(gè)非常寬泛的概念。從廣義上說，為了達(dá)到某種目的而使用的思維方式、行為方式甚至物體等都屬于方法的范疇。比如“服裝”的使用，既可以作為御寒的方法也可以作為遮羞的方法或者作為審美的方法來(lái)理解；而“退一步海闊天空”的思維方式的使用也屬于方法的范疇；至于是采取戰(zhàn)爭(zhēng)的方式還是外交的方式處理國(guó)家之間的糾紛同樣屬于方法的范疇。因此，諸如社會(huì)制度、教育、學(xué)校、教學(xué)、課程、乃至班級(jí)授課制等的使用，都可以作為廣義的方法來(lái)理解。而本部分則是從如何將教學(xué)方法與教材、內(nèi)容等概念予以區(qū)分的角度展開討論。
杜威在《民主主義與教育》中指出：“教材和方法是相互聯(lián)系的”，“方法就是安排教材”，“方法從來(lái)不是材料以外的東西”，“方法只是作為處理材料的方法存在”。為了理解杜威的這個(gè)觀點(diǎn)，我們通過具體事例來(lái)理解教學(xué)方法是對(duì)什么的指稱。
比如在“足球頭頂球”的教學(xué)中按照如下順序安排身體練習(xí)：
1)雙手持球上舉，學(xué)習(xí)頭頂固定球，體會(huì)用前額頂球的動(dòng)作；
2)兩人相隔一定距離，自拋?zhàn)皂斨翆?duì)方；
3)二人相距3-4米，將對(duì)方拋過來(lái)的球頂回去，體會(huì)頂球的時(shí)機(jī)。
假如將該教學(xué)過程中身體練習(xí)的順序顛倒過來(lái)，按照“3-2-1”的順序予以排列，我們是否認(rèn)可呢?很顯然，如果我們不
能接受的話，并非是身體練習(xí)本身的合理性，而是質(zhì)疑這種順序的合理性。
再比如，體育教學(xué)中的“講解”和“示范”通常都是圍繞與其對(duì)應(yīng)的“身體練習(xí)”而展開，這里同樣存在著哪個(gè)在先哪個(gè)在后的邏輯順序問題。當(dāng)我們對(duì)教材之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行整理之后，可以注意到有以下幾種類型：
通過以上事例，可以形成以下觀點(diǎn)：
其一，教學(xué)方法是對(duì)教材之間邏輯關(guān)系的指稱。
當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察時(shí)會(huì)注意到，體育教學(xué)一方面表現(xiàn)為將經(jīng)驗(yàn)客體化為諸如講解示范及身體練習(xí)等不同的形態(tài)，另一方面，這些不同形態(tài)的先后順序構(gòu)成了教學(xué)流程自身的邏輯關(guān)系。很顯然，教師為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，不僅要考慮將怎樣程度的經(jīng)驗(yàn)以怎樣的形態(tài)予以呈現(xiàn)，即教材本身合理與否的維度，同時(shí)也要考慮按照怎樣的邏輯關(guān)系將它們組織成為一個(gè)完整的過程，即教材先后順序合理與否的維度。在這個(gè)時(shí)候，教材與教學(xué)方法的區(qū)別就顯現(xiàn)出來(lái)了：在教學(xué)過程中將經(jīng)驗(yàn)以形態(tài)的方式呈現(xiàn)出來(lái)的是教材，而將這些教材按照一定邏輯關(guān)系依次呈現(xiàn)的方式則是教學(xué)方法。因此，無(wú)論教材的類別或難度如何，一旦它們以相同的邏輯關(guān)系構(gòu)成教學(xué)流程時(shí)，就意味著教學(xué)方法的相同。
其二，教學(xué)方法從廣義上說是人類認(rèn)識(shí)世界的方法，同樣屬于經(jīng)驗(yàn)的范疇。
教材與教學(xué)方法所反映的是經(jīng)驗(yàn)的不同維度。作為經(jīng)驗(yàn)的教材，在教學(xué)中是以學(xué)生直接感知的對(duì)象作為其存在的方式。而作為經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方法，則是以教學(xué)流程中蘊(yùn)含的邏輯關(guān)系作為其存在的方式。之所以說教學(xué)方法也屬于經(jīng)驗(yàn)的范疇，是因?yàn)槿祟愓J(rèn)識(shí)世界的成果最終都表現(xiàn)為“關(guān)系”的發(fā)現(xiàn)或建立。而以邏輯關(guān)系為特征的教學(xué)方法，能夠使學(xué)生通過學(xué)習(xí)不同類別的運(yùn)動(dòng)，逐漸獲得學(xué)習(xí)新的運(yùn)動(dòng)時(shí)應(yīng)該“先怎樣，然后再怎樣”這一普遍的方法，以及獲得“哪些類別的因素會(huì)怎樣影響目標(biāo)的達(dá)成”(比如運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)過程中運(yùn)動(dòng)條件或技術(shù)動(dòng)作的調(diào)整變換對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的獲得會(huì)怎樣產(chǎn)生影響)等方面的經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)則成為學(xué)生今后學(xué)習(xí)新的運(yùn)動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法。
其三，教學(xué)方法在教學(xué)過程中不能脫離知識(shí)技能而獨(dú)立存在。
作為認(rèn)識(shí)世界成果的知識(shí)技能與認(rèn)識(shí)世界的方法是相互依托的存在，任何認(rèn)識(shí)世界的成果都來(lái)自一定的認(rèn)識(shí)方法，而認(rèn)識(shí)方法則蘊(yùn)含在認(rèn)識(shí)成果之中。作為認(rèn)識(shí)成果的知識(shí)技能可以相對(duì)的獨(dú)立存在，但是認(rèn)識(shí)世界的方法卻不能脫離知識(shí)技能而獨(dú)立存在。認(rèn)識(shí)世界的方法只能以概念或技能為依托才能夠?qū)⑵渥陨盹@現(xiàn)出來(lái)，因此，對(duì)于認(rèn)識(shí)方法這種經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，是以知識(shí)技能為依托，但又不等同于知識(shí)技能的學(xué)習(xí)。
綜上所述，當(dāng)我們將教學(xué)作為認(rèn)識(shí)過程予以把握時(shí)，經(jīng)驗(yàn)的具體形態(tài)(即教材)構(gòu)成了具體的認(rèn)識(shí)對(duì)象，而教材的呈現(xiàn)順序構(gòu)成了認(rèn)識(shí)的方法。這也就是為什么杜威說“方法就是安排教材”，“方法只是作為處理材料的方法存在”的原因所在。
3.3 體育教材的分類
考慮到長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的通行說法是將示范講解以及身體練習(xí)等作為教學(xué)方法，而本研究卻將其作為教材予以定位，為了便于進(jìn)一步理解這一觀點(diǎn)，本部分以一節(jié)體育課的觀察記錄為例，就體育教材的分類展開討論。一、準(zhǔn)備活動(dòng)(略)二、學(xué)習(xí)的展開(Ⅰ)1.教師組織學(xué)生領(lǐng)取器材和調(diào)動(dòng)隊(duì)形2.教師講解示范(籃球急停急起運(yùn)球)以及要求和注意事項(xiàng)3.學(xué)生在慢跑(走)中自主進(jìn)行急停急起運(yùn)球4.教師示范“之”字型急停急起運(yùn)球，并提出練習(xí)的要求和注意事項(xiàng)5.學(xué)生在慢跑(走)中看教師手勢(shì)進(jìn)行“之”字型急停急起運(yùn)球練習(xí)6.教師針對(duì)練習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行提示7.學(xué)生在慢跑(走)中看教師手勢(shì)進(jìn)行“之”字型急停急起運(yùn)球的練習(xí)三、學(xué)習(xí)的展開(Ⅱ)8.教師組織調(diào)動(dòng)隊(duì)形9.教師示范(急停急起運(yùn)球接上籃)，并講解技術(shù)要點(diǎn)以及要求和注意事項(xiàng)10.教師將學(xué)生分四組于四個(gè)半球11.學(xué)生進(jìn)行急停急起運(yùn)球接上籃的練習(xí)12.教師巡回觀察練習(xí)情況并進(jìn)行提示13.學(xué)生自我評(píng)價(jià)
按照前面有關(guān)體育教材之指稱對(duì)象的討論，這節(jié)體育課的觀察記錄中除了“1、8、10”屬于“教學(xué)組織”的范疇外，其他部分都應(yīng)該歸屬于體育教材的范疇。那么如何從類別的角度來(lái)理解這些教材在教學(xué)過程中的功能呢?
首先，運(yùn)動(dòng)技能是身體(運(yùn)動(dòng)性)認(rèn)知的產(chǎn)物，而獲得“身體知”這種經(jīng)驗(yàn)的基本方式就是主體(即學(xué)習(xí)者)對(duì)自己身體的操作。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者置身于身體練習(xí)狀態(tài)下，作為經(jīng)驗(yàn)的“身體知”才能夠呈現(xiàn)為感知的對(duì)象?；凇吧眢w知”這種經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)必須表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)身體的操作這一特征，本研究將身體練習(xí)稱之為“操作性教材”。
其次，雖然運(yùn)動(dòng)技能在其性質(zhì)上屬于“身體知”的范疇，但是“形象知(即視覺類信息)”與“概念知(即言語(yǔ)類信息)”在學(xué)生獲得“身體知”的過程中具有積極的導(dǎo)向性作用。比如，由示范所提供的視覺信息，不僅可以使學(xué)生知道所要學(xué)的是怎樣的動(dòng)作，同時(shí)，還能夠以此為依托，便于學(xué)生理解動(dòng)作要領(lǐng)和學(xué)習(xí)時(shí)的注意點(diǎn)(即學(xué)習(xí)要求)。而講解及語(yǔ)言提示等言語(yǔ)類信息，其功能一方面在于引導(dǎo)學(xué)生在身體(運(yùn)動(dòng))性認(rèn)知過程中知道應(yīng)該如何控制自己的肢體，在操作身體時(shí)應(yīng)該關(guān)注什么(如動(dòng)作的方向與節(jié)奏、力量的大小、用力順序的先后等)，另一方面。它們也是教師根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為這些信息有助于避免學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤而便于形成運(yùn)動(dòng)技能。
“學(xué)生的自我評(píng)價(jià)”在通常情況下應(yīng)該屬于評(píng)價(jià)的范疇，但是當(dāng)這種評(píng)價(jià)的目的不在于成績(jī)?cè)u(píng)定，而在于自我反省的時(shí)候，它們也同樣具有著教材的功能。這是因?yàn)閷W(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在經(jīng)過一定過程的學(xué)習(xí)之后，只有他們自己才最清楚自己有了哪些進(jìn)步，還有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我評(píng)價(jià)的過程就是將學(xué)習(xí)要點(diǎn)、教師提示以及學(xué)習(xí)結(jié)果及相關(guān)的感受等經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)的過程――比如本節(jié)課在哪些方面有怎樣程度的收獲，還存在哪些不足，有哪些地方需要注意――從而對(duì)于后續(xù)的學(xué)習(xí)起到積極的反饋?zhàn)饔?，這也是將它納入教材范疇的原因所在。如日本小學(xué)高年級(jí)對(duì)跳高教學(xué)的自我評(píng)價(jià)中安排了如下內(nèi)容：1)在小組中圍繞跳高的“哪個(gè)地方有意思”發(fā)表自己的看法；2)自己在以下幾個(gè)方面如果做的非常好就劃，如果一般就劃，如果還不好就劃：A.對(duì)競(jìng)爭(zhēng)或挑戰(zhàn)自己的記錄感覺不錯(cuò)、B.和同學(xué)相互協(xié)作進(jìn)行了競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)自己的記錄、C.選擇了符合自己水平的起跳條件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)為了下次的跳高練習(xí)中更愉快，在小組中就自己打算從哪幾個(gè)方面以及怎樣做談設(shè)想。
基于視覺類和言語(yǔ)類信息在運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)中的以上功能，本研究將它們稱之為“導(dǎo)向性教材”。
3.4 體育課程內(nèi)容的指稱對(duì)象
體育教材與課程內(nèi)容是密切相關(guān)的概念，如果不能將內(nèi)容和教材作為相互關(guān)聯(lián)而又有區(qū)別的兩個(gè)概念，仍然難以正確的理解教材的含義。
本研究認(rèn)為，在任何課程中，課程內(nèi)容都是以類別的形式出現(xiàn)的，比如我國(guó)的歷史課程內(nèi)容是按照“中國(guó)古代史、中國(guó)近代史、中國(guó)現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史”的分
類形式表現(xiàn)的；物理課程內(nèi)容是按照“物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)和相互作用、能量”的分類形式表現(xiàn)的；而體育課程內(nèi)容通常是按照運(yùn)動(dòng)的分類表現(xiàn)的(見下頁(yè)表)。
但是需要注意的是，雖然體育課程內(nèi)容表現(xiàn)為不同的運(yùn)動(dòng)類別，但是課程內(nèi)容卻是由若干個(gè)層面所構(gòu)成。比如以籃球?yàn)槔?，?dāng)我們將“球類”作為課程內(nèi)容的第一個(gè)層面時(shí)，那么其中的“籃球”、“足球”和“排球”等則屬于該類內(nèi)容的第二個(gè)層面，而籃球的“技術(shù)(如傳接球、運(yùn)球、投籃等)和戰(zhàn)術(shù)”則分別構(gòu)成了第三個(gè)層面。至于技術(shù)中的傳接球、運(yùn)球、投籃又分別包括更具體的類別：比如“運(yùn)球”中有運(yùn)球急停急起、體前變向運(yùn)球、背后運(yùn)球和運(yùn)球轉(zhuǎn)身等，“投籃”中有雙手胸前投籃、單手肩上投籃、單手低手投籃等。也就是說，當(dāng)我們將“籃球”作為課程內(nèi)容予以把握時(shí)，意味著以上這些都屬于籃球內(nèi)容的范疇。
如果對(duì)照上面有關(guān)教材的討論，可以注意到課程內(nèi)容相同時(shí)教材未必相同。因?yàn)樵谕粫r(shí)間進(jìn)行籃球的“行進(jìn)間運(yùn)球”的內(nèi)容教學(xué)時(shí)，教師所設(shè)置的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面可以表現(xiàn)為不同的技術(shù)動(dòng)作要素，以適應(yīng)不同水平的學(xué)生。比如既可以設(shè)置“行進(jìn)間勻速運(yùn)球”的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面，也可設(shè)置“運(yùn)球急停急起”的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面，甚至還可以設(shè)置“體前變向運(yùn)球”或者是“背后運(yùn)球”的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面。即便在全體學(xué)生都學(xué)習(xí)“運(yùn)球急停急起”這一相同內(nèi)容的場(chǎng)合，其運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的設(shè)置仍然可以通過速度的快或慢、直線或曲線、運(yùn)球的高或低、障礙的有無(wú)等要素來(lái)表現(xiàn)出不同。同樣，在圍繞相同的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，將哪些言語(yǔ)信息提供給學(xué)生以及如何示范等同樣會(huì)因當(dāng)時(shí)的具體情況而有所不同。
由此可以形成這樣的判斷：
其一，課程內(nèi)容是抽象性的存在。
就課程內(nèi)容的性質(zhì)而言，它是抽象性的存在，在教學(xué)過程中它并非以具體的形態(tài)直接呈現(xiàn)出來(lái)。因此，在體育課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書以及教學(xué)單元或教學(xué)計(jì)劃中，課程內(nèi)容表現(xiàn)為相關(guān)的名稱。這意味著當(dāng)我們觀察體育課程教學(xué)時(shí)，只能從示范、講解以及身體練習(xí)這些具體的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)(即教材)來(lái)推測(cè)出該課程的內(nèi)容。
其二，“內(nèi)容解釋”是將課程內(nèi)容具體化為教材的中間環(huán)節(jié)。
就課程內(nèi)容與教材的關(guān)系而言，雖然課程內(nèi)容是教材的上位概念，教材是內(nèi)容的具體化，但是，在將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教材時(shí)，還存在著“內(nèi)容解釋”這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。因?yàn)楫?dāng)教師對(duì)諸如“籃球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳遠(yuǎn))是什么”的解釋不同時(shí)，將對(duì)選擇怎樣的教材產(chǎn)生直接影響。
比如，如果將作為課程內(nèi)容的“籃球”解釋為“團(tuán)體對(duì)抗性的運(yùn)動(dòng)”那么，在進(jìn)行籃球教學(xué)時(shí)，選擇教材時(shí)就會(huì)將團(tuán)體對(duì)抗作為主線，而不是將個(gè)人技術(shù)作為主線。反之，如果將作為課程內(nèi)容的“短跑”僅僅解釋為“以最短時(shí)間達(dá)到規(guī)定距離”的話，那么在將它具體化為教材時(shí)，就難以出現(xiàn)諸如“某學(xué)生100米成績(jī)是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”準(zhǔn)確的跑完100米”的教材，或者難以出現(xiàn)“手拉手的跑”那種教材。同樣，如果將作為課程內(nèi)容的“標(biāo)槍”僅僅解釋為挑戰(zhàn)最遠(yuǎn)距離的話，那么也就難以出現(xiàn)“當(dāng)學(xué)生在一定程度上已經(jīng)掌握標(biāo)槍技術(shù)時(shí)，采取改變纏繩把手的位置，讓學(xué)生體會(huì)標(biāo)槍重心改變后進(jìn)行投擲時(shí)的感受”的那種教材。至于在跳高或跳遠(yuǎn)教學(xué)時(shí)，是否選擇“用弱側(cè)肢起跳”作為教材，同樣與教師對(duì)作為課程內(nèi)容的跳高或跳遠(yuǎn)如何解釋有密切關(guān)系。
4、結(jié) 語(yǔ)
其一，指稱對(duì)象的厘清有助于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿枋鲶w育課程教學(xué)環(huán)節(jié)和流程。
在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教學(xué)的組織、示范、講解、提示以及學(xué)生的身體練習(xí)等教學(xué)行為構(gòu)成了體育教學(xué)流程的具體環(huán)節(jié)，能否用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍顏?lái)指稱它們，是理論研究和教學(xué)實(shí)踐研究的前提條件。通過本研究的論證，使得它們與課程教學(xué)的基本概念之間形成了一一對(duì)應(yīng)的指稱關(guān)系，從而保證了在對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的事實(shí)進(jìn)行指稱或者進(jìn)行理論研究時(shí)，“所言”(即概念)與“所指”(即事實(shí))之間的一致性。
其二，指稱對(duì)象的厘清為體育教學(xué)實(shí)踐與理論的結(jié)合提供了明確的研究對(duì)象。
“課程內(nèi)容”、“教材”以及“教學(xué)方法”不僅是體育教學(xué)實(shí)踐層面中的基本概念，同時(shí)也是教學(xué)研究的基本問題。通過本研究的討論可以注意到，在體育課程教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間關(guān)系的現(xiàn)實(shí)化是以“教材”和“教學(xué)方法”為依托聯(lián)系在一起的。而教師選擇“教材”和“教學(xué)方法”的根據(jù)一方面來(lái)自對(duì)“課程內(nèi)容”的解釋，一方面則來(lái)自對(duì)學(xué)生狀況的把握。換句話說，在對(duì)體育教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施進(jìn)行評(píng)判時(shí)，實(shí)際上就是從1)教師對(duì)課程內(nèi)容的解釋是否合理、2)教材的選擇、以及3)教學(xué)方法是否與學(xué)生的實(shí)際狀況吻合這三個(gè)側(cè)面展開的。而從理論研究的角度說，“內(nèi)容的解釋”與“教什么”具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，“示范講解及運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面的選擇”與“用什么教”具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，而“呈現(xiàn)教材的邏輯關(guān)系”則與“怎樣教”具有對(duì)應(yīng)關(guān)系。也就是說，通過厘清基本概念的指稱對(duì)象，有助于在泰勒原理與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的研究之間建立直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系。
參考文獻(xiàn)：
[1]呂達(dá)，杜威教育文選[M]，北京：人民教育出版社，2008：163
[2]馬衛(wèi)東，教材概念的辨析[J]，太原教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，(6)
[3]鐘啟泉，教材概念與教學(xué)創(chuàng)新[J]，教育探究，2010，(1)
[4]劉繼和，“教材”概念的解析及其重建[J]，全球教育展望，2005，(2)
[5]歡喜隆司，關(guān)于教材的若干問題與課題[J]，外國(guó)教育資料，1988，(3)
[6]賈齊，“體育(運(yùn)動(dòng))教材”概念初探[J]，體育與科學(xué)(南京)，2006，(6)
[7]賈齊，ports教材化方法的研究[J]，體育與科學(xué)(南京)，2008，(4)
[8]賈齊，運(yùn)動(dòng)技能初步形成階段運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)的方法論考察[J]，體育與科學(xué)(南京)，2009，(1)
關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育;教學(xué)技能分類;新課改
中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2014）06-0104-04
A study of the reclassification of physical education teaching skills from the
perspective of new curriculum reform ideas
LIU Jian-jin
（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）
Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.
Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform
教學(xué)環(huán)境、教育制度、文化背景以及各個(gè)學(xué)科對(duì)教學(xué)技能概念理解的偏差使得教師具備的教學(xué)技能不盡相同。以新課程改革理念為指導(dǎo)對(duì)教學(xué)技能合理、細(xì)致的分類，有助于完善教學(xué)技能體系、深化教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵、明確培訓(xùn)目標(biāo)、便于提示示范、易于客觀評(píng)價(jià)。體育教學(xué)技能分類研究為進(jìn)一步完善教學(xué)技能體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為體育教師清晰認(rèn)識(shí)和提高教學(xué)技能創(chuàng)造條件。缺乏完善的體育教學(xué)技能分類體系，體育教師對(duì)教學(xué)技能的認(rèn)識(shí)不清晰、掌握不全面，教學(xué)過程中易迷失方向。因此對(duì)體育教學(xué)技能進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的分類，對(duì)體育教師認(rèn)識(shí)和提高教學(xué)技能具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。
1 體育教學(xué)技能概念
體育教學(xué)技能是教學(xué)技能的下屬概念，對(duì)體育教學(xué)技能清晰認(rèn)識(shí)要以教學(xué)技能為前提。對(duì)教學(xué)技能概念的界定，國(guó)內(nèi)外尚未提出公認(rèn)的、科學(xué)且具有代表性的認(rèn)識(shí)。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能概念的界定，將教學(xué)技能視作教學(xué)活動(dòng)方式或者動(dòng)作方式、教師的教學(xué)行為。這與教育學(xué)、心理學(xué)中關(guān)于“技能”的界定有相似之處。
技能是經(jīng)過練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動(dòng)或身體活動(dòng)的動(dòng)作方式，練習(xí)是技能形成的途徑，動(dòng)作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標(biāo)志[1]。依據(jù)技能本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，將其分為操作技能和心智技能。教學(xué)技能是教師在教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現(xiàn)有教學(xué)技能的概念，對(duì)教學(xué)技能的界定是在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)理論，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)，順利完成教學(xué)任務(wù)并能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展而采取的一系列教學(xué)行為方式[2]。要完成課堂教學(xué)任務(wù)，既有實(shí)際動(dòng)作，又有心智活動(dòng)。
從概念的層面分析，體育教學(xué)技能屬于教學(xué)技能，是教學(xué)技能的下屬概念，具有教學(xué)技能的特征，但是體育教學(xué)技能與一般教學(xué)技能有很大的差別。如教學(xué)環(huán)境不同導(dǎo)致教學(xué)組織與管理不同，體育教師突出活動(dòng)組織技能，從中貫穿保護(hù)與幫助，而一般教學(xué)中的板書、作業(yè)批改在體育教學(xué)中應(yīng)用較少。所以，體育教學(xué)技能有不同于其他學(xué)科教學(xué)技能的顯著特征，對(duì)體育教學(xué)技能概念的界定要凸出其獨(dú)特性。
體育教學(xué)技能究竟是什么，大家各執(zhí)己見。體育教學(xué)技能是在課堂教學(xué)過程中，體育教師完成某種體育教學(xué)任務(wù)所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學(xué)技能是體育教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)理論，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生掌握體育基本知識(shí)、基本技術(shù)、基本技能的一系列教學(xué)行為方式。包括動(dòng)作技能和智力技能[4]。上述對(duì)體育教學(xué)技能的解釋都將其認(rèn)定為教師教學(xué)過程中的行為方式，與教學(xué)技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學(xué)任務(wù);第二種是促進(jìn)學(xué)生掌握體育基本知識(shí)、基本技術(shù)、基本技能。相比較來(lái)說第二種表示較為詳細(xì)具體，體現(xiàn)出在教學(xué)中“以學(xué)生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學(xué)任務(wù)。
基于上述對(duì)體育教學(xué)技能的界定，我們對(duì)其理解為在體育課堂教學(xué)過程中，體育教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)理論和體育教學(xué)的特點(diǎn)，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的一系列教學(xué)行為。
2 教學(xué)技能分類現(xiàn)狀
2.1 國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能的分類
20世紀(jì)60年代微格教學(xué)的產(chǎn)生，帶動(dòng)了世界各國(guó)的教育家把教學(xué)的眼光轉(zhuǎn)移到對(duì)教學(xué)技能的研究上，美國(guó)、英國(guó)、前蘇聯(lián)等國(guó)家率先對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行了分類研究，以下是具有代表性的幾個(gè)國(guó)家的教學(xué)技能分類成果：美國(guó)斯坦福大學(xué)的教授依據(jù)教學(xué)要素將教學(xué)技能分為導(dǎo)入技能，變換各種刺激的技能，總結(jié)、概括技能，非語(yǔ)言性啟發(fā)技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發(fā)散性提問技能，注意到對(duì)方引人注目的行動(dòng)技能，運(yùn)用例證和實(shí)例的技能，講解技能，有計(jì)劃的重復(fù)技能，交流的完整性技能[5]。英國(guó)的特羅特依據(jù)可觀察、可表現(xiàn)教學(xué)行為將教學(xué)技能分為變化技能、導(dǎo)入技能、強(qiáng)化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國(guó)佛羅里達(dá)州的教育家依據(jù)教學(xué)要素將教學(xué)技能分為度量和評(píng)價(jià)學(xué)生的行為、教學(xué)設(shè)計(jì)、演示、行政管理、人際溝通、自身發(fā)展與提高學(xué)生自我發(fā)展[6]。前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)家彼得羅夫斯基依據(jù)教學(xué)行為將教學(xué)技能分為信息的傳遞、引起動(dòng)機(jī)、促進(jìn)發(fā)展與定向技能[7]。
從國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能的分類可以看出：第一，國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能分類主要依據(jù)教學(xué)要素和教學(xué)行為，缺乏以教學(xué)程序?yàn)橐罁?jù)的研究。第二，國(guó)外研究側(cè)重于課堂教學(xué)技能，同時(shí)在教學(xué)技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學(xué)將師生互動(dòng)作為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人際技能在教學(xué)技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)意義上的教與學(xué)轉(zhuǎn)化為師生之間的互教互學(xué)，形成“師生學(xué)習(xí)共同體”的局面，這一點(diǎn)值得我們借鑒。第三，對(duì)教學(xué)技能研究的目的是提高教師上課的技術(shù)能力，那么制定的教學(xué)技能量表要有很強(qiáng)可操作性，能夠準(zhǔn)確測(cè)評(píng)檢驗(yàn)教學(xué)技能的不足。這就要求我們對(duì)教學(xué)技能的分類要具有可觀察性和可測(cè)量性，符合英國(guó)教育家對(duì)教學(xué)技能分類。第四，分類中體現(xiàn)學(xué)生的重要性，以學(xué)生發(fā)展為主，這就要求教師教學(xué)技能中體現(xiàn)學(xué)生元素，即“引起動(dòng)機(jī)”、“促進(jìn)發(fā)展”。上述國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能分類各有優(yōu)點(diǎn)，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時(shí)沒有考慮學(xué)科性和專業(yè)性、對(duì)教學(xué)技能概念理解的誤區(qū)等造成對(duì)教學(xué)技能分類不完善。
2.2 國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)技能的分類
我國(guó)對(duì)教學(xué)技能分類研究始于20世紀(jì)80年代后期，在國(guó)外研究基礎(chǔ)上，從不同角度，以不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類研究。以下是具有代表性的幾種對(duì)教學(xué)技能的分類：郭友[8]依據(jù)信息傳播理論將教學(xué)技能分為導(dǎo)入技能、教學(xué)語(yǔ)言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、教學(xué)演示技能、講解技能、提問技能、反饋強(qiáng)化技能、結(jié)束技能、組織教學(xué)技能。肖鋒[9]依據(jù)教學(xué)程序?qū)⒔虒W(xué)技能分為教學(xué)之前的技能群（分析教材對(duì)象技能、設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)技能、分析教學(xué)任務(wù)技能）、教學(xué)之中的技能群（導(dǎo)入技能、獎(jiǎng)懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結(jié)束技能）、教學(xué)之后的技能群（包括評(píng)價(jià)技能和輔導(dǎo)技能）。原國(guó)家體委下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》依據(jù)教學(xué)程序?qū)⒔虒W(xué)技能分為教學(xué)設(shè)計(jì)技能、使用教學(xué)媒體技能、課堂教學(xué)技能、組織和指導(dǎo)課外活動(dòng)技能、教學(xué)研究技能;在課堂教學(xué)技能中，又設(shè)定了導(dǎo)入、板書、演示、講解、提問、反饋和強(qiáng)化、結(jié)束、組織教學(xué)和變化技能等9項(xiàng)教學(xué)基本技能[10]。申繼亮等[11]依據(jù)教學(xué)要素將教學(xué)技能分為一般教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施調(diào)控、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思、教學(xué)研究;特殊教學(xué)技能主要包括教學(xué)理解能力、實(shí)驗(yàn)技能與探究能力。
我國(guó)對(duì)教學(xué)技能的分類絕大多數(shù)以教學(xué)工作程序?yàn)橐罁?jù)。而申繼亮等從教學(xué)要素的角度提出了教學(xué)技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來(lái)講具有學(xué)科性。從學(xué)科性考慮可以使教師掌握各個(gè)學(xué)科的特殊性以及學(xué)科特有的教學(xué)技能，進(jìn)而更全面地掌握各種技能。
國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學(xué)，遵循教學(xué)基本規(guī)律研究教學(xué)技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標(biāo)準(zhǔn)不同都會(huì)影響分類的一致性，因此造成國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學(xué)技能分類一致性的不可忽視的因素是對(duì)教學(xué)技能概念理解的偏差。
目前國(guó)內(nèi)外教學(xué)技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時(shí)代性差，三是學(xué)科性不強(qiáng)。為了改進(jìn)教學(xué)技能分類中的不足，順應(yīng)體育與健康課程改革對(duì)體育教師提出的新要求，完善體育教學(xué)技能分類體系，研究體育教學(xué)技能分類非常有必要。
3 體育教學(xué)技能分類現(xiàn)狀
1）體育課堂教學(xué)具有體育教學(xué)空間開放性、教學(xué)時(shí)間隨時(shí)性、學(xué)生的身體活動(dòng)性、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的測(cè)量性等特征，這些特征決定了與其相適應(yīng)的體育教學(xué)技能的操作性、個(gè)體性和內(nèi)隱性，也決定了體育教師要具備區(qū)別于一般教師的特有的教學(xué)技能。依據(jù)體育課程教學(xué)的特殊性將體育教師的教學(xué)技能分為以下幾種：體育教學(xué)技能、組織教學(xué)技能、動(dòng)作演示技能、語(yǔ)言運(yùn)用技能、活動(dòng)創(chuàng)編技能、糾正錯(cuò)誤技能、測(cè)量評(píng)價(jià)技能[12]。
2）王魯克[13]根據(jù)體育課教學(xué)行為方式和教學(xué)特點(diǎn)將體育教學(xué)技能分為導(dǎo)入技能、講解技能、動(dòng)作示范技能、教學(xué)組織技能、人體語(yǔ)言技能、診斷糾正錯(cuò)誤技能、結(jié)束技能和教學(xué)設(shè)計(jì)技能。
3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學(xué)工作所需要的實(shí)踐技能――體育教學(xué)實(shí)踐技能，從宏觀上將體育教學(xué)實(shí)踐技能分為體育教學(xué)計(jì)劃編制技能、體育課堂教學(xué)實(shí)施技能、說課與模擬上課技能、體育教學(xué)反思技能，并結(jié)合典型的實(shí)例進(jìn)一步闡明了各種教學(xué)技能的運(yùn)用與習(xí)得辦法。
我國(guó)對(duì)體育教學(xué)技能的分類研究較少，從學(xué)者們對(duì)其分類研究中發(fā)現(xiàn)有利結(jié)合體育教學(xué)獨(dú)有的特點(diǎn)，根據(jù)不同分類標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)體育教學(xué)技能分類。第一種分類方式抓住體育教學(xué)的特點(diǎn)，分析了體育教學(xué)過程的教學(xué)技能，使體育教師更能準(zhǔn)確的分辨體育課堂教學(xué)與一般教學(xué)的不同。但分類中忽略了一般教學(xué)技能（如導(dǎo)入技能、提問技能等）對(duì)體育教學(xué)的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)和課后總結(jié)，結(jié)合體育教學(xué)特點(diǎn)以及體育課程教學(xué)的行為方式，教學(xué)設(shè)計(jì)技能的加入，體現(xiàn)體育課的計(jì)劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學(xué)實(shí)踐技能，從教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反思3大方面綜述了體育教學(xué)過程中的教學(xué)技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動(dòng)，但是對(duì)體育教學(xué)技能的進(jìn)一步分類中出現(xiàn)交叉。綜合分析，其分類研究體現(xiàn)了教學(xué)技能分類的學(xué)科性，但是將語(yǔ)言技能和講解技能單獨(dú)作為重要的教學(xué)技能，造成了技能分類重復(fù)交叉;有的分類過于傳統(tǒng)，沒有體現(xiàn)新課程改革對(duì)體育教師提出的新要求。因此對(duì)體育教學(xué)技能分類，既要考慮體育教學(xué)的特殊性，又要注意分類的原則性。
4 體育教學(xué)技能的重新分類建議
體育教學(xué)的特殊性使體育教學(xué)技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學(xué)技能是一個(gè)龐大的體系。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能、體育教學(xué)技能的分類主要依據(jù)教學(xué)行為、教學(xué)要素、教學(xué)過程，容易造成對(duì)概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學(xué)性和學(xué)科性。因此，以新課程改革的理念為指導(dǎo)對(duì)體育教學(xué)技能進(jìn)行深入細(xì)致的分類研究，在體育教學(xué)技能的訓(xùn)練中滲透新課程理念，有助于教師對(duì)體育課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，有助于新課程改革理念在體育教學(xué)中的滲透。體育課堂教學(xué)以體育活動(dòng)的組織實(shí)施而體現(xiàn)，以體育課教學(xué)活動(dòng)為依據(jù)，以新課程改革理念為方向，對(duì)體育教學(xué)技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續(xù)和適用，有助于體育教師對(duì)體育教學(xué)技能概念的理解，從而使體育教學(xué)技能的分類避免分類交叉和學(xué)科專業(yè)性不強(qiáng)等缺陷。
基于以上分類綜述，取長(zhǎng)補(bǔ)短，遵循分類的原則，借鑒美國(guó)課堂教學(xué)中注重師生互動(dòng)、可觀察性和可測(cè)量性等特點(diǎn)，保證分類的學(xué)科性、不交叉性、順應(yīng)時(shí)展的特點(diǎn)，結(jié)合體育課程改革理念，依據(jù)體育課教學(xué)活動(dòng)即教師指導(dǎo)、學(xué)生練習(xí)、教學(xué)組織、觀察休息、幫助保護(hù)5大部分將體育教學(xué)技能分類（見表1）。
根據(jù)體育課教學(xué)活動(dòng)將體育課堂教學(xué)實(shí)踐技能分類，教師指導(dǎo)和學(xué)生練習(xí)分開描述，充分體現(xiàn)了新課改中以“教師為主導(dǎo)”、“學(xué)生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學(xué)遵循人體機(jī)能活動(dòng)變化規(guī)律，增進(jìn)系統(tǒng)的良好循環(huán)，增強(qiáng)體質(zhì)，這就要求體育教師選擇合理的教材內(nèi)容結(jié)合學(xué)校自身的情況以及各個(gè)階段學(xué)生的身心特點(diǎn)創(chuàng)編適合每節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)，符合針對(duì)學(xué)生練習(xí)的內(nèi)容編制技能。體育教學(xué)目標(biāo)的多元化、教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性、身心活動(dòng)的統(tǒng)一性等特點(diǎn)決定學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能、活動(dòng)組織技能以及負(fù)荷調(diào)整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結(jié)合在一起，因此體育教學(xué)技能也發(fā)生了相應(yīng)的變化，體育與健康課程的教學(xué)不僅需要操作技能，還要充分體現(xiàn)心智技能。學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協(xié)調(diào)一致的狀態(tài)，其中心理素質(zhì)起導(dǎo)向作用，因此體育教師適時(shí)的進(jìn)行思想教育，不僅從身體上保證學(xué)生的健康，更注重學(xué)生心理健康的發(fā)展，順應(yīng)新課程改革對(duì)體育教師提出的新要求，真正達(dá)成體育教學(xué)的目標(biāo)。依據(jù)體育教學(xué)活動(dòng)對(duì)體育教學(xué)技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現(xiàn)了體育學(xué)科的特點(diǎn)，符合現(xiàn)代教學(xué)的身心共同發(fā)展的特點(diǎn)。
教學(xué)技能因教學(xué)過程的復(fù)雜而復(fù)雜，認(rèn)識(shí)的不同、概念理解的偏差會(huì)形成千百種體育教學(xué)技能分類。綜述現(xiàn)有體育教學(xué)技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標(biāo)準(zhǔn)，形成體育教學(xué)技能的體系，旨在為體育教師建立一個(gè)教學(xué)技能庫(kù)，教師可以根據(jù)需要隨時(shí)提取一些技能進(jìn)行教學(xué)。
參考文獻(xiàn)：
[1] 陳琦，劉儒德. 教育心理學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：300.
[2] 榮靜嫻，錢舍. 微格教學(xué)與微格教研[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：31.
[3] 毛振明. 體育教學(xué)論[M]. 北京：高等教育出版社，2005（7）：339-340.
[4] 王魯克. 體育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)的理論與實(shí)踐[J]. 體育學(xué)刊，2000，7（2）：67-70.
[5] 胡淑珍. 教學(xué)技能[M]. 長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，1996：6.
[6] 荀淵. 教師教學(xué)技能研究[J]. 上海教育研究，2004（8）：18-20.
[7] 張鐵牛. 教學(xué)技能研究的理論探究[J]. 教育科學(xué)，1997（2）：27-29.
[8] 郭友. 新課程改革下的教師教學(xué)技能與培訓(xùn)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2004.
[9] 肖鋒. 學(xué)會(huì)教學(xué)――課堂教學(xué)技能的理論與實(shí)踐[M]. 杭州：浙江大學(xué)出版社，2002.
[10] 衛(wèi)建國(guó)，張海珠. 課堂教學(xué)技能理論與實(shí)踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：5.
[11] 申繼亮，王凱榮. 論教師的教學(xué)能力[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2000，34（1）：66.
[12] 趙超君. 論體育教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵――教學(xué)技能[J]. 體育教學(xué)，2011.
摘 要 本文通過文獻(xiàn)資料法闡述了生命教育理念的概念與內(nèi)涵，分析了生命教育理念與大學(xué)體育課程改革的關(guān)聯(lián)性；以湖北科技學(xué)院大學(xué)體育課程的建設(shè)為研究對(duì)象，概述了近十年來(lái)的改革歷程，并從生命教育理念的角度出發(fā)，重新審視了地方院校大學(xué)體育課程的改革，認(rèn)為在生命教育理念下地方院校在體育課程建設(shè)中無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與時(shí)數(shù)的設(shè)置還是教學(xué)方法、手段和評(píng)價(jià)體系及課內(nèi)外一體化模式的實(shí)施等方面存在主客觀因素的缺憾，并提出了相應(yīng)策略。
關(guān)鍵詞 生命教育 地方院校 大學(xué)體育課程 思考
前言
隨著全球經(jīng)濟(jì)水平的迅速提高和我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的變革，當(dāng)今大學(xué)生由于自身生理和心理的不成熟，當(dāng)自我的期望值與現(xiàn)實(shí)社會(huì)形成落差時(shí)，他們的心理適應(yīng)能力就面臨著巨大的挑戰(zhàn)。表現(xiàn)為有心理障礙的大學(xué)生越來(lái)越多，輕視與傷害生命的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生并呈上升趨勢(shì)，2009年全國(guó)直屬高校共發(fā)生63起大學(xué)生自殺事件，有關(guān)數(shù)據(jù)表明，自殺已取代突發(fā)疾病和交通意外成為大學(xué)生意外死亡的第一大原因。上海高校共發(fā)生各類安全事故52起，在事故死亡的24名大學(xué)生中，自殺身亡的大學(xué)生13人占年度死亡人數(shù)的54.17%[1]。近十年來(lái)，湖北科技學(xué)院等地方院校的大學(xué)生自賤生命的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生，給學(xué)校及廣大的師生造成了極大的傷害和警示。因此，在高校開展生命教育，引導(dǎo)大學(xué)生尋求生命的意義和價(jià)值，學(xué)會(huì)尊重生命和熱愛生命顯得尤為地重要和迫切。而生命教育的形式主要有開設(shè)生命教育課程，把生命教育內(nèi)容滲透到其他課程當(dāng)中、專題教育等多種形式。目前，生命教育的主要方式還是將其滲透到其他各門課程中[2]。所以，將生命教育視為一種理念滲透到大學(xué)體育課程中去，進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)，使學(xué)生身體在動(dòng)態(tài)中感悟到生命的價(jià)值，將是我們廣大高校體育教師值得探討的一個(gè)課題。自2002年教育部《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》的頒布，地方院校大學(xué)體育課程進(jìn)行了一系列的改革與實(shí)踐，取得了許多經(jīng)驗(yàn)和成績(jī)，但是今天，我們從生命教育的角度來(lái)審視這些改革與創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)其中有著許多的缺憾，本文試圖以社會(huì)對(duì)合格人才的需求為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)地方院校的實(shí)際情況，正視這些缺憾，將生命教育理念滲透到體育課堂中去，重新構(gòu)建大學(xué)體育課程，綻放大學(xué)體育課程建設(shè)的新亮點(diǎn)。
研究結(jié)果與分析
（一）將“生命教育”視為一種理念在大學(xué)體育課程中的滲透與相融
大學(xué)體育課程是大學(xué)生以身體練習(xí)為主要手段，通過合理的體育教育和科學(xué)的體育鍛煉過程，達(dá)到增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康和提高體育素養(yǎng)為主要目標(biāo)的公共必修課程。不同的歷史時(shí)期大學(xué)體育課程所蘊(yùn)涵的理念各有特色，自2002年國(guó)家教育部頒布的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》后，大學(xué)體育所倡導(dǎo)的是“終身體育、快樂體育、陽(yáng)光體育”等理念。它有五個(gè)目標(biāo)即：運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能、身體健康、心理健康和社會(huì)適應(yīng)，其核心是人的健康，即“健康第一”，是以人的生命運(yùn)動(dòng)為載體來(lái)實(shí)現(xiàn)人的身體、身心、社會(huì)適應(yīng)性等多維健康理念。所謂生命教育，就是依據(jù)生命發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)人生的價(jià)值，理解生命與生活的真正意義，注重其人文精神和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注其生命的整體發(fā)展，使其充滿生活活力，具有健全人格、鮮明個(gè)性和創(chuàng)造智慧的過程[3]。生命教育的核心是人的生命，即“生命第一”，人的生命是自然生命和價(jià)值生命的統(tǒng)一體，自然生命是價(jià)值生命的載體，價(jià)值生命是自然生命的靈魂，舍棄二者中的任何一個(gè)，生命都是不完整的[4]。一個(gè)人生命的不完整說明了身體與靈魂的不協(xié)調(diào)即不健康。兩者所追求的都是身心整體和諧發(fā)展。而大學(xué)體育課程的本源就是學(xué)生的“生命教育”，生命教育和大學(xué)體育是相通、相融的。特別是現(xiàn)階段針對(duì)青少年因各種心理疾病而誘發(fā)的殘賤生命的現(xiàn)象越來(lái)越多，因此將生命教育視為一種教育理念滲透到大學(xué)體育課程中去顯得尤其地重要與緊迫。
1 體育課自主性學(xué)習(xí)及教學(xué)概念和教師在課堂中的作用
根據(jù)建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的概念，任何學(xué)習(xí)者都不會(huì)是空著腦袋走進(jìn)體育課堂的。我們的學(xué)生在經(jīng)歷了小學(xué)學(xué)校體育教育之后，在日常體育和家庭與父母生活中，以及經(jīng)過各種電視、網(wǎng)絡(luò)、現(xiàn)埸等媒介的作用下，他們已經(jīng)形成了一定的體育積累與運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，建立了體育運(yùn)動(dòng)的初步概念與經(jīng)驗(yàn)。因此，當(dāng)他們面對(duì)一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)（游戲）時(shí)，通常的做法是基于自己本身相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的本身的認(rèn)知能力（智能），形成對(duì)該運(yùn)動(dòng)問題的某種解釋，即重新開始運(yùn)動(dòng)構(gòu)造，這是人們學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)知識(shí)的規(guī)律。體育課學(xué)習(xí)的結(jié)果也表明，不同的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是不盡相同的。所以，要尊重他們的本身，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中整合出新的知識(shí)，才能使學(xué)生學(xué)有所獲，這樣的學(xué)習(xí)過程才是主動(dòng)的，學(xué)生才是感興趣的。因此，學(xué)習(xí)過程，需要學(xué)生經(jīng)過自己的努力進(jìn)行知識(shí)再構(gòu)，而且經(jīng)過再構(gòu)，由于基礎(chǔ)不同（包括知識(shí)和身體素質(zhì)兩個(gè)方面基礎(chǔ)），每個(gè)學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)整合，他們得出的結(jié)果是肯定不相同的，考核因此也就不能用同一的技術(shù)掌握結(jié)果作為量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行衡量，而應(yīng)允許有不同的結(jié)果。同樣，學(xué)習(xí)過程的考察也因此顯得特別重要。因此，體育課教學(xué)不是體育技術(shù)的傳遞，而是體育知識(shí)與技能的不停轉(zhuǎn)換與整合過程。教師不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單的體育知識(shí)、技術(shù)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該是這種再構(gòu)過程的組織者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的過程及由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生來(lái)豐富或調(diào)整自己的理解。學(xué)生間的探討，在此過程中相互交流與質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整，這是一個(gè)重要交流過程，因?yàn)橛捎诮?jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者共同體中，這些差異本身在學(xué)習(xí)討論中就構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。作為教學(xué)組織者，必須把學(xué)生處于主體地位，利用他們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的轉(zhuǎn)換與整合，利用個(gè)體差異進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，并在這個(gè)過程中了解別人對(duì)同一問題的不同看法，拓展自己的學(xué)習(xí)視野及方法來(lái)達(dá)到對(duì)一門體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)的多方理解與掌握，這就是學(xué)生體育課自主性學(xué)習(xí)的主要過程與結(jié)果。
2 自主性教學(xué)的策略與實(shí)施要點(diǎn)
2.1 教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)換角色
教師由技術(shù)動(dòng)作的示范者向課堂學(xué)習(xí)過程的組織者、指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變。因此在制定教案時(shí)，應(yīng)根據(jù)中學(xué)體育教育目的，制定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課堂目標(biāo)中，由于課時(shí)所限，不應(yīng)以單個(gè)運(yùn)動(dòng)技術(shù)或身體素質(zhì)訓(xùn)練提高為目的，而只是以嘗試單個(gè)運(yùn)動(dòng)技術(shù)或身體素質(zhì)練習(xí)的方法與途徑為主要學(xué)習(xí)討論為目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)與討論，應(yīng)以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行組織，學(xué)生主動(dòng)參與，教師引導(dǎo)及評(píng)價(jià)為主。這樣，課程的學(xué)習(xí)與教學(xué)延伸到了學(xué)生課外空間，學(xué)生在課外進(jìn)行組內(nèi)交流，而來(lái)到課堂上，則是組間交流，教師及組間討論、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)為主。
2.2 營(yíng)造自由、和諧的自主學(xué)習(xí)氛圍
包括擯棄統(tǒng)一的三段式教案及傳統(tǒng)僵硬的課堂隊(duì)列組織形式，不宜過度強(qiáng)調(diào)課的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度及密度這類概念。營(yíng)造和諧的教學(xué)環(huán)境，使課堂上學(xué)生成為活動(dòng)的主體。上課應(yīng)分組站隊(duì)，讓學(xué)生和自已熟悉與喜歡的人或愛好相近的人組成小組，站在一起。教師根據(jù)此自由分組的結(jié)果，將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，以便小組成員關(guān)系融洽，易于交流。實(shí)踐證明，寬松的課堂環(huán)境，和諧的組員關(guān)系，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮；學(xué)生在從事運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，師生關(guān)系融洽，其學(xué)習(xí)情緒，心情愉快，積極主動(dòng)，且學(xué)習(xí)過程持久，不易疲勞，學(xué)生能直接體會(huì)到學(xué)習(xí)與運(yùn)動(dòng)所帶來(lái)的樂趣，從而獲得良好的學(xué)習(xí)效果。
2.3 課堂運(yùn)行以小組表現(xiàn)、主持為主
讓小組學(xué)生按照每次課的主要教學(xué)內(nèi)容在每次課中有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，輪流在課堂內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、練習(xí)與討論，教學(xué)組織措施中也以小組間游戲方法為主要措施。教師則以輔導(dǎo)、幫助、評(píng)價(jià)為主，并將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中主要的問題記于心中，在課的結(jié)束階段，組織學(xué)生討論與解決存在的問題則尤其重要。為提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與學(xué)生的責(zé)任感，老師應(yīng)在課的后段部分集中的情況下讓每組給該組的課堂表現(xiàn)自評(píng)打分，等級(jí)為A\B\C\D\E（分別是優(yōu)秀、良好、中等、及格和不及格），并將自評(píng)結(jié)果記于學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)的評(píng)價(jià)體系中，作為學(xué)生學(xué)習(xí)考核的主要依據(jù)之一。
2.4 重視學(xué)習(xí)目標(biāo)過程的控制與管理，引導(dǎo)并推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)小組學(xué)習(xí)及交流模式
課前根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求，布置好每次課的學(xué)習(xí)討論任務(wù)，各組獨(dú)立完成，課堂上則進(jìn)行小組間的討論與交流。例如籃球三步上籃的教學(xué)，先布置各小組課前了解這個(gè)技術(shù)動(dòng)作的概念與結(jié)構(gòu)，然后上網(wǎng)查找相關(guān)的視頻，或其它學(xué)習(xí)源，進(jìn)行初步的模仿，在課外進(jìn)行初步的練習(xí)。上課后，由一小組同學(xué)演示與講解，并構(gòu)想出小組的練習(xí)模式，包括技術(shù)動(dòng)作講解，練習(xí)的方法，次數(shù)。這樣的過程要求，能激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)過程中小組課外體育的主動(dòng)性，效果很好。因?yàn)樗龑?dǎo)了課外體育的探索、發(fā)現(xiàn)，親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，積極解決這個(gè)過程所遇到的各種各樣問題。在此過程中，學(xué)生除了獲得體育知識(shí)，提高操作、應(yīng)用能力，他對(duì)從事運(yùn)動(dòng)的信心、情感、意識(shí)、動(dòng)機(jī)、策略、能力以及對(duì)人的感激、幫助、寬容、合作、組織等綜合素質(zhì)都將得到相應(yīng)的提高，更有利于增強(qiáng)對(duì)自已和對(duì)社會(huì)的一份責(zé)任感。
2.5 可充分利用的自主教學(xué)手段日益豐富
加強(qiáng)師生間，各學(xué)習(xí)小組間的交流與合作，使教師與學(xué)生成為平等的學(xué)習(xí)討論者。要求學(xué)生及小組間在課外就課的專題進(jìn)行研究、探討，并以課外作業(yè)的方式與教師進(jìn)行交流?，F(xiàn)代通訊手段及互聯(lián)網(wǎng)的高度發(fā)達(dá)（即時(shí)交流采用MSN、QQ，教學(xué)博客，電子郵件、視頻網(wǎng)站等），使得這種交流變?yōu)榭尚?，教師需采用寫博客等方式辦教學(xué)網(wǎng)頁(yè)，供師生間學(xué)習(xí)交流指導(dǎo)之用。學(xué)習(xí)群體間以手機(jī)短信、飛信、網(wǎng)絡(luò)上建立QQ群，MSN等等，并以電子郵件的方式上交文字作業(yè)甚至視頻作業(yè)。
2.6 自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，重過程輕結(jié)果
教師應(yīng)明白課外體育自學(xué)過程才是學(xué)習(xí)的主流程，因此要制定相應(yīng)的教學(xué)考試方法與標(biāo)準(zhǔn)。去年我校體育課程評(píng)價(jià)主要以結(jié)果評(píng)價(jià)為主：不同的素質(zhì)考試結(jié)果各20%，這樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況鑒定來(lái)說顯然是不夠的，也是不符合學(xué)生真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)的，因?yàn)樗皇菍?duì)學(xué)生的身體素質(zhì)的現(xiàn)狀進(jìn)行甄別與判定，根據(jù)學(xué)校學(xué)生體育發(fā)展現(xiàn)狀，一個(gè)學(xué)生在短短的一個(gè)學(xué)期中或二學(xué)期的體育課學(xué)習(xí)中，受到運(yùn)動(dòng)埸地、運(yùn)動(dòng)設(shè)施及體育知識(shí)的限制，要想在運(yùn)動(dòng)技術(shù)與身體素質(zhì)上得到較為顯著的發(fā)展是很難的，因此這種重結(jié)果的評(píng)價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是沒有促進(jìn)的，反而對(duì)學(xué)習(xí)積極性是個(gè)打擊，對(duì)學(xué)生終身體育極為不利，只能造成學(xué)生考前突擊或教師考試標(biāo)準(zhǔn)降低、放水等問題，不能有效地監(jiān)督及提高學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)質(zhì)量。而目前標(biāo)準(zhǔn)的百分制的評(píng)分方法，過多地增加了學(xué)生相互對(duì)比的心理負(fù)擔(dān)，增加了學(xué)習(xí)焦慮程度，于學(xué)習(xí)過程也不利，應(yīng)采用等級(jí)評(píng)價(jià)制，減輕不平等現(xiàn)象及學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。將評(píng)價(jià)指標(biāo)主要指向?qū)W習(xí)過程中，包括小組的作業(yè)準(zhǔn)備情況、學(xué)習(xí)討論的深度與廣度、學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)態(tài)度、課中小組間分工協(xié)調(diào)。教學(xué)考核等級(jí)分為A\B\C\D等級(jí)，即優(yōu)秀、良好、及格與不及格，去除具體的量化考核指標(biāo)。作者依此認(rèn)為，過程考核是對(duì)學(xué)習(xí)過程的全程有效的監(jiān)督與關(guān)懷，不考察學(xué)習(xí)過程，而只對(duì)期末考試一考定成績(jī)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的不負(fù)責(zé)任的做法，難以獲得好的學(xué)習(xí)效果。
3 自主教學(xué)面臨的問題與建議
