時間:2022-02-23 02:11:29
序論:在您撰寫小學教育敘事時,參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野,小編為您整理的7篇范文,希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情,引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一位為人師者,放棄了一個學生,可能會減少你的工作壓力,可能會提高你的教育質量,可能會給你贏得榮譽,但你放棄的卻是一個孩子的美好前程。下面是有小學教育敘事感悟,歡迎參閱。
小學教育敘事感悟:小學教育敘事故事作為一名非班主任老師,在平時的上課中,課堂紀律的管理便成為了一件著實令我頭疼的事情。面對課堂上幾個調皮的學生,真的是有種不知道該如何下手的感覺。以至于雜亂的課堂已經嚴重影響到教學計劃的進行。于是我漸漸的開始思考如何想辦法改變這樣的現狀。
在平時的教學中我不斷的嘗試不同的教育方法,運用不同的管理策略。經過一段時間的逐步摸索,我越來越發(fā)現表揚的作用要遠遠的大于批評的作用!面對課堂上調皮搗亂的學生,“河東獅吼”的方法無濟于事,怎樣才能讓他們安靜而且懂得學習,這成為我一段時間研究的主要問題。后來一件小小的事情令我徹底改變了以往的“河東獅吼”管理方法。
我所任教的一個班級中有幾個特別不遵守紀律的小男孩,他們上課愛做小動作,成為了老師們整天抱怨的對象。我的課堂中,他們也是依舊我行我素,老師的批評教育已經對他們不起任何作用。一次上課時,我像往常一樣讓他們在課前集體背誦所學內容,而他們一如既往的在做小動作,為了不讓他們影響到其他的同學們,我可以的站到了他們的身邊,其中一個調皮的學生沒有帶課本,于是我便將我的課本放在了他的面前,同時用手指著教材跟他一起朗讀,這個過程我發(fā)現他有試圖跟讀,但因為他之前落下的太多而無法跟上同學們的節(jié)奏,但我卻知道此時的他已經盡力。
于是在誦讀結束后,我在班上點名表揚了他,也許是老師給他的表揚太少的緣故,當我表揚他時我從他的眼神中發(fā)現了他少有的害羞的表情,盡管如此,我看得出他是很高興的。同時我讓他選擇了一部他喜歡的動畫片答應播放作為了對他努力表現的獎勵,而且我讓全班同學更是給了他一個鼓勵的掌聲。這樣之后,一整節(jié)課,他居然端端正正的坐在那認真聽講!這節(jié)課讓我真的很感動!從這節(jié)課之后,我開始找機會表揚他,
他的每一點進步我都會進行肯定,在課堂上我也總是給他展示的機會,幾次課下來,他已經完全改掉了他之前的壞毛病,并且是我的課堂上最認真聽講的學生,當我說讓全班同學讓他學習時,班級里的同學們更是情不自禁的給了他熱烈的掌聲。這個學生的轉變給了我很大的感觸,原來每一個學生都需要愛的表揚,都需要別人對他的肯定,也許你一句微不足道的表揚,就可能融化他那顆冰冷的內心!通過這件事我知道了要懂得在孩子的缺點中發(fā)現那一點點優(yōu)點,并用無微不至的圣潔的師愛呵護著他生命中的那一點點光!而那一點點不曾被撲滅的光,總有一天會灑成滿天的星星、月亮和太陽,照亮這個我們深愛著的人世啊!
哪個班沒有理解能力差和性格有缺陷的孩子呢?這些孩子在學習上不能和同齡的孩子同步,行動也不如別人敏捷,他們受到了伙伴們的冷落和挖苦。他們成了班級中的灰色人群,有些孩子還相當自卑。這是一群更需要愛的孩子,如何看待他們呢。我對這些孩子常說的一句話就是:“你是老師眼中最可愛的孩子”。這句平實的話,就像一縷陽光,溫暖著孩子的心,傳遞著快樂、慈愛,讓孩子感覺是生活在大家的關愛中,更加地熱愛班級這個集體,更加地充滿了學習的信心,讓他們體味到了健康積極的生活態(tài)度。
讓我們虔誠地把故事牢記在心,用心思考,用心感悟。讓教育智慧升華,煉就一雙慧眼,發(fā)現學生“那一點點光。”總會有那一瞬間,一顆流星、一點流螢,在廣袤的夜空,都是亮麗的風景,都讓我們感受到每一個鮮活生命的獨一無二和與眾不同。
小學教育敘事感悟:感悟教學生活常聽老師們說:當老師真累,當一位優(yōu)秀的老師更累?;厥走@十幾年的教師工作,的確感到當一名小學教師的辛苦,這其中有苦也有甜,沒什么經驗可談,或許這只是自己對教師實踐工作的幾點感悟,和大家交流一下:
感悟一:把贊美還給學生。
教師的贊美是陽光、空氣和水,是學生成長不可缺少的養(yǎng)料;教師的贊美詩一座橋,能溝通教師與學生的心靈之河;教師的贊美是一種無形的催化劑,能增強學生的自尊、自信、自強;教師的贊美也是實現以人為本的有效途徑之一。教師的贊美越多,學生就越顯得活潑可愛,學習的勁頭就越足。作為教師都有這樣一種感覺,各班總有幾個學生既不勤奮上進,又不惹事生非,對班級一切活動既不反對抗議,又不踴躍參加;雖然學業(yè)平平,卻不名落孫山。一般情況下,既得不到老師的表揚,也得不到老師的批評,是一些容易被老師忽視遺忘的學生。因此,不管是學習過程中,還是學生的生活中,都應該注重以人為本,面向全體,細心觀察,捕捉他們身上的每一個閃光點,及時把贊美送給每一學生,使之發(fā)揚光大。使每個學生都感到“我能行,我會成功?!睂嵺`使我懂得,教師一句激勵的話語,一個贊美的眼神,一個鼓勵的手勢......往往能給我們帶來意想不到的收獲。教師對學生小小的成功,點滴的優(yōu)點給予贊美,可以強化其獲得成功的情緒體驗,滿足其成就感,進而激發(fā)學習動力,培養(yǎng)自信心,促進良好心理品質的形成和發(fā)展,有助于建立和諧的師生關系,營造一個非法向上的班集體氛圍。請多給學生一點贊美吧,因為她明天的成功就蘊藏在你的贊美之中。
感悟二:搭起師生心靈交流的彩虹橋——寫好操行評語。
操行評語不僅僅是評價學生,也是一面鏡子,無聲地折射出對教師的評價,反映了教師的學識素養(yǎng),一則好的操行評語,是一份營養(yǎng)豐富的精神食糧,讓學生受益終身。我把寫評語當做與學生心靈交流的一座彩虹橋,,通過充滿情感、極富個性的語言和學生進行交流,真誠贊揚他們的進步和優(yōu)點,委婉的提示存在的不足,告知努力的方向。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說,人多內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現者、研究者、探尋者,教育技巧的全部奧秘就在于如何愛護兒童。學生操行評語,不僅成為我與學生進行心靈交流的彩虹橋,也讓我在教育學生的同時也教育了自己。
感悟三:用愛心為后進生撐起一片天空。
我們常把孩子比作初升的太陽,那么后進生就是遲升的朝陽,比起其他學生他們更需要老師的耐心、細心的呵護、理解與尊重、循循善誘......“要小心的像對待一度玫瑰花上顫動欲墜的露珠,”這句話或許有些夸張了點,卻實實在在的告訴我們對待后進生不可疏忽大意,作為一名教師,我們有責任也有義務教育好這些后進生,使他們和其他學生一樣健康快樂的成長,展現自己獨特的風采。那么該怎么教育后進生呢?我個人認為:對于后進生,要想讓他們有所提高,老師一定要抓住他們的弱點,從各個方面去關心他們,去愛護他們,使他們感受到老師給予他們的溫暖,給予他們的信心,給予他們的關懷,這樣讓學生從內心發(fā)現自己的錯誤所在,找到提高的辦法,從而努力學習,這樣的辦法的確是很好的,我想這些寶貴的經驗都會為我以后的教師工作起到良好的作用!
感悟四:請耐心等待一會,花兒就要開了——教師要學會傾聽。
蘇霍姆林斯基說過:“教育藝術的基礎在于教師能夠在多種程度上理解和感覺到學生的內心世界?!眱A吐不失為一種最好的方法,我們教師應該積極去聽,與學生交談,從中了解學生的某些動向,可不少教師總認為學生是小孩子,不樂于傾聽他們的談話,特別是學生犯錯誤時,更是不給他們說話的機會,任憑自己對學生大加訓斥,這樣很不利于教育好學生,我自己也有這樣的缺陷。反思一下:作為教師,有事憑自己的主觀判斷去對待學生實在不應該,工作再忙,也要給學生說話的機會,也要尊重他們的人格,認真傾聽他們的說話。古人云:人之相交,貴在交心。所以,教師要放下架子,利用一切可以利用的時間、機會聽聽學生們的心聲,聽聽他們的想法,注意他們的情感變化,讓學生充分顯示自己的內心世界,使學生真切的感受到教師的關愛。
小學教育敘事感悟:小學教師感悟對高峰先生的仰慕由來已久,應該說,高校長算是自魏書生之后另一個偶像化的教育界人士,他的想法和事跡我也略有耳聞,可惜一直無緣拜讀他的大作,知道今年經過校長大力推薦,這才首次認真讀讀他的文章。寒假伊始的一個深夜,我一口氣讀完高峰開展“幸福教育”的專著《幸福在心》,深感震撼。關于高校長提到的幸福教育,我主要有兩點認識:
一、“幸福教育”既是一種教育理想,也是一種教育實踐
幸福教育跟愉快教育不一樣。“愉快”是一個心理學的概念,是“人類原始的情緒之一”。幸福要跟人性聯起來界定。人性是人之為人的本性,應該是生理、心理和倫理的統一;所以,幸福應該也是生理幸福、心理幸福和倫理幸福的統一。幸福是人性得到肯定時的主觀感受。它首先是一種主觀感受,所以,不同的人,在不同的時空里,感受是有差異的。而人性的肯定方式有三種,一是正面的肯定,這也是我們通常對幸福的理解,即人性得到積極發(fā)揮和通達滿足的時候所產生的快樂之情。二是反面的肯定,在人性從反面遭到否定時,如果主體有不安、抱怨,痛苦、忿恨等情感,這可以看作是人在反面地追求人性的肯定,它們反映了人具有肯定自我的渴求并能促使人性的發(fā)展。比如面對社會上不正義的現象,人們往往感到非常憤慨,而這種憤慨情感正是從反面對人性做出了肯定,在這種憤慨中,我們的人性得到了證明和升華。在這個意義上我們說幸福的反面往往不是悲恨而是麻木,即對人性命運的無動于衷,沒有道德良心,沒有道德義憤。三是人性的復雜肯定形式以及由此產生的復合幸福體驗。由于人性是由相對獨立的生理、心理和倫理三部分構成,它們雖是整體平衡的,但也有差異和沖突,所以在同一條件下,三個方面可能會得到不同的肯定,這些肯定既有量上的差異,也有質上的不同,有些得到了肯定,而另一些可能同時遭到否定,它們揉合在一起,于是就產生了比前兩種幸福更為復雜的復合幸福情感。假如有一個學生因家里發(fā)生了一件不幸的事情,但若是有很多師生在與他分擔著不幸,他卻同時又是幸福的。
從人性的本質上講,人活著,就有追求?!叭藗冏非蟮臇|西很多,包括飲食、婚姻、安全、財物、權力、名譽、地位等等,但拋開這些身外之物,內含著一樣本質性的東西,那就是幸福。而學校是促進人發(fā)展的精神家園。校園,更需要一種幸福的構建。
二、“幸福教育”需要提高教師的幸福指數,然后由教師傳遞給學生
幸福教育是為“人”的幸福的,教育不是主要與教師或學生某一方“人”有關,它是師生雙方的實踐,所以沒有教師方面“幸福地教”,也就無法真正有學生“幸福的學”。教師不只是在為學生服務,教育活動本身也是教師的主要生活方式,如果教師在教育中不能感受到幸福,則他的人生也很難是幸福的。一些教師經常被職業(yè)倦怠心理折磨,這應該是教師生涯的不幸。
教師是在自己的工作領域獲得幸福感的。首先表現在教師對教材的創(chuàng)造性理解和個別化表達上。教材只有經過教師的教才是教育意義的教材。在幸福教育中,教師的作用是把“干癟的”教材豐滿起來,抽象的教材生動起來,統一的教材個別化起來。其次,教師在統一學生的目的與教師設計的目的中體驗到幸福。學生的學習永遠是學生自己的學習,教師不可能直接將經驗“打入”學生的頭腦,變成學生的素質。因此,教師能否把自己的目的化成學生的目的便是教育是否成功、幸福的關鍵,教師的不幸常常是因為在兩種“目的”上沒有“內在統一”地處理好師生之間的關系。第三,教師通過健康地處理好個性的自我與角色的自我之間的關系,獲得幸福體驗。教師在堅守個性自我的同時并不必然拒斥角色自我,但教師要自覺地超越角色自我,將角色自我審美化、個性化、感性化、情感化,把它沉入個性層次,使角色的規(guī)范、要求變成生命體驗的一部分。一切優(yōu)秀的教師都是在超越了角色自我之后展示出豐富的個性自我的。他們的教育活動,往往是最具個性魅力的幸福藝術。
在幸福的教育中,師生在幸福上是相互“感染”的。幸福作為一種內在體驗,是“獨享”的,但通過外部表情,幸福又可以與他人“分享”。當教師的內部體驗外化為表情時,教師的幸福就變成了一種可被觀察的對象了,學生通過識別教師的表情,在自己內心激起同構的心理體驗,這種體驗又要外化成學生的表情?!敖處熗ㄟ^學生表情的反饋強化了自己的幸福體驗,學生的幸福感也因此漸次強烈”。這樣,在幸福上,師生雙方相互感應,不斷激蕩,慢慢消解中介隔離最后達到同悲共歡的融合境界。這是一種“忘我”的體驗。教師“忘掉”了自己的角色,心無旁騖,意到情隨,舉手投足、一言一行都處理得恰如其分,對一切問題都駕輕就熟,對任何變化都應付自如,把一切技能發(fā)揮得淋漓盡致卻又渾然不覺。學生也在“忘我”之中隨著教師的指引,沉浸在濃郁的情感氣氛之中,他們或憤或悱,或悲或喜,或怒或笑,忘掉了一切雜念,甚至也忘了下課的鈴聲。師生似乎就是為了教育而教育,沒有擔擾,沒有媚俗,他們純凈地迷醉于此時此刻,甚至還忘了此時此刻的“反?!北憩F。幸福教育就是師生雙方在教育過程中的生活“游戲”。
改革開放以來,我國教育隨著經濟的發(fā)展也取得了巨大的成績,入學率在提高,校園在美化,校舍也在越建越豪華,教學儀器越來越先進,教師的待遇也在改善,很多人取得了非常可喜的成績,形成了自己的教育特色。但是,如果沒有得到良好教育體制的配合,這些“華美”非但與人的幸福無關,反而會加劇人的不幸。我們需要一種人道主義的教育體制,人道主義體制需要有人道主義教育理念的支持,而幸福教育要求把教育的一切都與師生的幸福生活聯系起來,讓人真正成為教育的主人、享受教育的成果。
2012年3月27日,春光明媚,我們全區(qū)一行18人一起來到空氣清新、美麗宜人的古都南京參加了“七彩語文杯” 第四屆全國小學語文教師素養(yǎng)大賽的觀摩活動。在這里聚集了來自全國的三十名位參賽教師。我們參加的金陵中學——河西分校的會場,這15位教師無論是教學基本功、知識素養(yǎng),還是對閱讀教學的理解與把握,令我們觀摩老師們贊不絕口,此次大賽充分展現了新時期小學語文教師的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)風范,同時給我們也帶來心靈的震撼和深深的反思。
大賽分為“朗讀展示”“書寫比賽”“才藝表演”“課堂教學展示”及“知識素養(yǎng)現場答題”五部分,全方位、多角度地對青年教師的綜合語文素養(yǎng)進行考核。
首先是朗誦展示(占比賽成績15%)朗讀內容為小學語文教材,朗誦形式為前15分鐘抽題,當場朗讀。朗讀可以說是語文教師的第一項基本功,十五位老師的朗讀藝術各有千秋,有的音色很好聽,有的很善于把握語調。在朗讀展示后,曾經主持過《話說長江》的著名播音名紅云老師做了點評,她夸贊參賽老師能在很短的時間內把朗讀的內容把握,但也有共同的缺點就是:朗讀要準確,這是第一重要的,在字音上還是有點問題的。第二點,要連貫,語句要連貫,要流暢。第三點要注意語言是思維的物質外殼,要注意交心,言為心聲,要通過你的誦讀來感染孩子,要跟孩子心心相印。最后,紅云老師還現場朗誦了《長江之歌》,專業(yè)就是專業(yè)啊,她用聲音感染著全場的觀眾。
第二輪是書寫展示(比賽成績15%),比賽內容為抽選內容,3分鐘書寫4條成語 “以身許國、碧血丹心、橫眉冷對、浩氣長存”。參賽選手向大家展示了娟秀的粉筆字。書法家王慧松老師用十六個字來點評:點劃有致、結構規(guī)范、格式整齊、時速適宜。存在問題是共性的問題:起筆都不錯,但是收筆卻不夠規(guī)范,起筆是逆鋒起筆,收筆要有交待。
第三輪是才藝展示(占比賽成績5%)書法、歌舞、朗誦、古琴、古箏、故事等,形式豐富多彩,真是讓大家飽眼福,飽耳福。很多參賽選手同時向大家展示了兩項甚至三項才藝,感嘆選手的多才多藝,感慨選手的精心編排,真是琴棋書畫、吹拉彈唱,無所不能!我深思,作為一名語文教師,興趣應是廣泛的,知識面應是豐富的,做一個雜學家,讓你平時積累的好東西和你內心結合,產生共鳴,這樣帶給學生的才是多彩的。
第四輪是課堂展示(占比賽成績50%)讓我感受最深的是作為一名合格的小學語文老師,不僅要具備理論上教育教學的知識還要不斷充實自己在實際中的教育教學知識。在本次比賽中,老師在課堂的展示只有30分鐘——第一課時的展示,緊接著知識素養(yǎng)現場答題。本次參賽的選手在短短三十分鐘內,老師們都能品詞、品句、品讀,把學生帶入語文的海洋。課堂教學是個舞臺,而且是個特殊的舞臺,生旦凈末丑。這15名老師都重視了字詞教學,在潛移默化中滲透了生字教學,且字詞教學沒有脫離文本,給了學生一個大的語言環(huán)境。在教學方法上更是注意了技巧,比如在教學重點生字時,老師們采用了板書示范法,在黑板的田字格中一筆一畫的范寫。緊接著強化訓練,讓學生隨老師一起書空,再在課后生字表中描寫,將生字教學貫徹到底,效果很不錯。但是我認為有些課堂有些浮夸,一堂好課它的根是一個實字,教師教的要實在,學生學的要扎實。形式永遠要為內容服務,而且能為內容服務才好。那種熱熱鬧鬧一堂課,糊糊涂涂唱大戲的課堂不會成為主流,也必將不會長遠。語文課堂必須回歸真實,進行有效地語言文字訓練,識字、閱讀、習作、口語表達,讓每個訓練點落到實處,找到支撐。
最后進行知識素養(yǎng)現場答題(占比賽成績15%)這對于參賽選手來說是個考驗。這對于選手們來說,更是到了緊要關頭,一是所占分值很大,共有 4道題,每題2分,很容易與其他選手拉開差距;二是這個環(huán)節(jié)與語文聯系更加密切,更能體現出作為一名“語文”教師的素養(yǎng),從而更具說服力。知識素養(yǎng)現場答題分為客觀題和主觀題,考查選手的綜合知識。小到漢字的筆畫筆順,大到課程標準,有文學、歷史、地理、體育……可以說五花八門,涉及方方面面。主觀題是就案例說理,或出一段文字,或一截視頻,讓選手們就事論理,其目的是想考查老師的臨場應變能力和教學理論水平。選手們如果沒有一定的文化積淀想和一定的理論支撐,想輕松作答是很難的。
我非常感恩南京之行,“七彩語文杯”第四屆全國小學語文教師素養(yǎng)大賽”是教師七彩生活的真實反映,給老師們提供了展示自己七彩生活的舞臺,也讓全國的小學語文老師懂得老師的生活也是如此的多姿多彩。我想,素養(yǎng),一定是朝朝夕夕積累的,到了需要的時候,自然而然體現出來的東西,它并不是突擊一下就能收到成果的。那么,提高素養(yǎng)的機會在哪里?在平時,在平時準備的每一節(jié)課,在平時看的每一本書,在平時寫的每一段話,在平時學的每一次機會。平時的積淀夠了,素養(yǎng),不用你叫它,它如同小精靈一般,一定會出現的。作為一名語文老師,扎實的教學基本功是必不可少的。語文教學是一座莽莽的高山,是一片無邊的海洋,無論是教育學生還是發(fā)展自身,語文教師都要在一生中樹立這樣一個信念,那就是讀書,讀書,終身讀書?!澳緹o本則枯,水無源則竭”,只有大量地閱讀才能解決源頭活水的問題,才能彌補自己的?a href='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>種植蛔?,才钠H刪妥約汗悴┑鬧逗筒拍?在未來的歲月里,我會繼續(xù)在教育這塊芳草地上執(zhí)著前行,與孩子們共同成長,發(fā)現幸福,感悟幸福,追求幸福,積累幸福!
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關鍵詞:教育敘事研究 Blog 教育敘事報告 中小學教師 構建
愛因斯坦曾經說過一句話:“提出一個問題比解決一個問題更加重要”。對這句話的理解,也就是建構主義理論所倡導的要充分調動和挖掘學生與生俱有的積極性和主動性,讓學生去主動學習、探究學習。中小學教師為了適應這種嶄新的教學模式,就得積極探索和創(chuàng)新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小學教育敘事研究就是近年來在中小學比較流行和提倡的一種教育研究方法。與以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小學教育敘事研究更加關注教師的真實生活,更加關注教師行動的意義?;贐log的中小學教育敘事研究以教師自己親身經歷的故事和反思等為主要記述內容,它更有利于教師發(fā)現自己、認識自己、提高自己,更有利于教師在相互交流和分享中促進教師隊伍整體的進步。
一、教育敘事研究概述
所謂教育敘事研究就是研究者本人以講故事的方式來表達對教育的理解和認識。它并不直接給教育下定義,也不直接說明教育應該怎么做,而是給學習者敘述一個或幾個有教育意義的故事,讓學習者從故事中領會教育是什么或者應該怎么做。教育敘事主要有兩種形式:一種是教師自己既是敘述者又是記述者,當敘述的內容屬于自己的教育實踐或者解決教育問題的時候,教育敘事研究其實就是一種“行動研究”。教育敘事研究由教師自己來策劃和實施,也可以在研究者指導下實施。它以故事的方式反思而改進自己的教育行為。另一種是教師只是敘述者,由研究者來記述,在這種教育敘事研究中研究者把教師當作自己觀察和訪談的對象。教育敘事研究非常適合于中小學教師來開展教育教學研究。在教育敘事研究中,教師以“自傳”來敘述自己的教育故事,這種教育“記敘文”比傳統的教育論文更加能使讀者產生共鳴。像“行動研究”、“質的研究”等方法一樣,教育敘事研究方法能將教師的研究與日常教學工作結合在一起,通過教育科研促進教師的專業(yè)發(fā)展,促進教學質量的提高。
二、Blog為教育敘事研究提供了有力的支撐平臺
Blog(簡稱“博客”)是“Weblog(網絡日志)”的簡稱,簡單地說,Blog就是網民們通過因特網發(fā)表各種思想的虛擬場所。Blo生于20世紀90年代末的美國,2002年開始在我國出現并流行,近兩年來在國內得了迅速的發(fā)展,并被人們認可和使用。Blog給教育敘事研究提供了很好的平臺,它將以往以印刷媒體為載體的教育敘事報告構建在Internet平臺上,使教育敘事研究有了新的更大的發(fā)展空間。在現代信息技術環(huán)境下的教育敘事報告有以下主要特征:(1)電子化,有利于教育敘事報告更容易保存、共享、復制,只要通過Internet就可以使它的傳播范圍全球化。(2)網絡化,只要敲擊鍵盤,你就能方便地獲得來自全國甚至全球的優(yōu)秀教育敘事報告資料。(3)便捷化,以書籍、雜志、報紙為載體的教育敘事報告,生產和傳播的周期很長,而Blog為載體的教育敘事報告可以隨時更新。(4)大眾化,以書籍、雜志、報紙為載體的教育敘事報告,需要經過若干“守門人”的把關,對普通的師生來說,投稿和發(fā)表的門檻較高,而Blog卻實現了所謂的“個人出版時代”,師生可以在任何時間、任何地點發(fā)表自己的教育故事,與全世界的讀者共享自己的研究成果。(5)雙向化,Blog能使研究者與被研究者之間,讀者與研究者之間可以展開充分的交流,創(chuàng)造出更多的智慧。
然而,Blog給教育敘事帶來巨大生機的同時也對人們提出了新的要求,我們必須努力提高自己的信息素養(yǎng),自覺遵守網絡版權道德、信息安全條例和信息倫理常識,只有這樣才能使教育敘事研究發(fā)揮它真正的作用。
三、基于Blog的中小學教育敘事報告的構建
1.主題性
一個優(yōu)秀的教育敘事報告必須要有一個中心主題。教師每天都從事著很平凡的教育教學工作,每天都要經歷很多瑣碎的事情。撰寫基于Blog的中小學教育敘事報告要防止“記流水賬”,不能簡單地把一天的事情原原本本地記錄下來,而應該要有重點、有選擇地記錄教育的事情。在教育者日常的教育教學工作中發(fā)生著很多難忘的事情,這些事情會使人們振奮、激動、感慨、驚詫、難過等等。在教育故事中通常充滿了矛盾和問題,既然有矛盾和問題就有它們產生的根源,所以,研究者要面對這些矛盾和問題提出相應的對策,然后得出一定的結論。教育敘事報告應該圍繞以上這些有價值的主題,敘述這些事情。教師在日常工作中要留意、認識、研究發(fā)生在身邊的事情,發(fā)現并捕捉教育教學活動中出現的問題,及時撰寫自己的教育敘事報告。只有這樣,教師才能在發(fā)現新問題、解決新問題的過程中一步步地走向成熟。
2.理論性
基于Blog的中小學教育敘事報告必須要有現代教育思想和理論來支撐。中小學教師在敘述自己的教育故事時,肯定要受某種教育思想的支配,不管記述者是否意識到,教育敘事報告總是體現了記述者自己的教育理念。記述者通過對具體的教育事件的回顧、反思和揣摩,就使某種教育思想內化為自己的知識,形成相應的教育理念。因此,教師應該在正確、先進的教育思想的指導下敘述自己的教育敘事報告。只有這樣,完成的教育敘事報告才對敘述者和閱讀者有意義、有價值、有幫助、有促進作用。親身體會然后耗費精力完成的教育敘事報告,往往更能打動人、感染人,更能使人在潛移默化中產生共鳴、受到深刻的教育。相反,如果教育敘事報告受到了錯誤的教育思想的指導,那么記述者就會誤入歧途,對于讀者則會形成誤導。所以,正確記述者必須要在正確的教育思想、先進的教育理念指導下撰寫和完成教育敘事報告。
3.故事性
基于Blog的中小學教育敘事報告應講述一個完整的故事。像其他的好故事的標準一樣,教育敘事報告必須要有有趣的故事情節(jié)。應按一定結構表現教育故事中的時間、地點、人物等,要有對事件的敘述和評點。要把教育故事講述成為一個“事件”。所謂故事,就意味著在平常的工作中發(fā)生了某個突發(fā)的事件,這個事件是日常工作的一個偶然的變化和波折,它是一個起伏,一個跌宕。只有這樣,它才曲折、委婉而動聽,讓讀者有可讀性。為了增強教育敘事報告的真實性,教育敘事報告應有從故事中的人物那里引述的口頭的或書面的一些材料,只有這樣才能使讀者更加相信教育敘事報告中內容的可信度,才能從內心深處感化和教育別人。
4.感染性
基于Blog的中小學教育敘事報告中的故事要很強的感染性,在教育敘事報告中,敘述的故事應該是一個個具體的關于某個人的事,只有這樣才能夠感化和打動別人。在教師的日常工作、生活中發(fā)生著許許多多平凡而感人的教育故事,這些在教育教學活動中所發(fā)生、出現、遭遇的各種事件,不是稍縱即逝、可有可無的,它會由于各種原因長久地影響學生和教師的態(tài)度、思想、行為。教育敘事報告中要有“人”,應形象、生動地刻畫中心人物的性格特征。研究者或教師在講述自己的教育敘事報告時不應該只是純粹的記敘,不能只是把事情發(fā)生、發(fā)展的過程說清楚,還應該有研究者或教師在事情發(fā)展過程中針對某個觀點和問題的自己的感受、體驗和想法,而且要深刻,要敘述出在這種體驗、感受中的思考、反思、總結等。
總之,開展基于Blog的中小學教育敘事研究對教師和學生都是非常有意義的一項教育活動,它是現代信息技術環(huán)境下教育教學研究的必然產物。教師開展教育敘事研究能很好地促進教師專業(yè)發(fā)展,學生也能夠從教育敘事中學到很多道理,得到很多啟發(fā),有時會產生心靈的震撼。因此,開展基于Blog的中小學教育敘事研究,無論對學生和教師來說,都具有非常重要的意義。
參考文獻
[1]南國農.信息化教育概論[M].北京:高等教育出版社,2004.
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從上個世紀末開始,教育敘事在我國教育領域開始普及,并受到了教育領域的極大追捧,其中最突出的就是“小學教育工作者適合和喜歡教育敘事”的研究,通過這些研究促進和幫助教育隊伍的成長和發(fā)展,因此學術界對這個課題的成功抱有很大希望,但是直至今天,小學教育教育敘事的研究,也未能獲得突出的成就。這就要求當代教育工作者,要積極承擔起研究、應用和普及教育敘事的責任,真真正正開展一些實踐,獲得實質性的研究成果,以此突進小學教育隊伍的整體發(fā)展。
一、小學教師教育敘事的問題分析
1.虎頭敘事蛇尾研究,或者干脆有敘事無研究
與敘事相比,研究所消耗的時間會更多,研究者需要從小見大,不遺余力的挖掘和研究。這樣才能夠更加逼近真理,但是從目前的情況來看,很多敘事研究,在研究方面,都顯得有些力度不足。
2.膚淺散碎敘事,總結拔高套話研究
教育敘事要秉持全面、客觀的原則,能夠從整體上把握重點,敘事要有條理,有深度。但是目前,我國小學教育工作者在這個方面的表現并不盡人意,總體上來說,他們的敘事比較表面化,過于零散,缺乏系統性,套話多,實質內容少。
3.任務式教育敘事研究,煞有介事地搞形式主義
認真真地編撰故事,極盡大膽地演繹故事,然后搜腸刮肚和引經據典地查找宏大理論觀點,生硬地拼接相應的理論與故事,使相互間能夠呼應和印證一番,隨之就如獲至寶和大功告成,完成任務和交差了事,這是為了教育敘事研究的教育敘事研究,己經于不覺不知間滑入了形式主義的泥沼。
二、對小學教師教育敘事的幾點反思
1.敘事研究類培訓
為了將敘事研究在小學中開展,使得小學教師的教育敘事研究水平能夠達到一定的合格水平,教育部門和小學學校應該針對小學教師的情況采取一些措施。首先,應該讓小學教師了解并且學習敘事研究,所以,應該針對小學教師開展敘事研究的一些培訓,使得小學教師能夠學會并且掌握敘事研究。其次,學校應該組織學校中的教師參與敘事研究的培訓,使得教師能夠了解該如何敘事、如何研究,使教師在通過培訓學習之后,能夠將敘事和研究之間的關系進行理解把握,之后能夠知道敘事和研究的要領。最后,在對小學教師開展敘事研究的培訓時,應該讓所有的小學教師都參與實踐,進而能夠通過實踐理解掌握敘事研究。開展培訓時首先都要讓受訓者能夠對受訓的內容產生興趣,進而才能夠對受訓的內容進行很好的學習和掌握,對小學教師開展的敘事研究培訓也是一樣,應該讓小學教師對敘事研究的魅力有一定的了解,進而小學教師會對敘事研究產生興趣,這樣小學教師就會不自覺的喜歡上敘事研究,并且小學教師們還會對敘事研究上癮,最終小學教師們都能夠很好的學會敘事研究。但是在敘事研究剛開始推行的階段,還是會需要學校對小學教師參與敘事研究學習進行硬性要求。
2.個人自敘集研究
小學教師在學會敘事研究之后,還可以開展個人自敘集研究。首先,小學教師將自己的一些經歷和故事等進行梳理,之后進行系統的講述。小學教師針對自己所形成的教學故事和關鍵事件,進行相應的挑剔和苛刻的研究,進而能夠從中發(fā)現不足,總結經驗,萃取思想。其次,小學教師在進行個人自敘集研究時,可以針對自己生活中的某一類事件進行分別呈現,進而能夠使得自己總結的這些事件比較集中,然后使用放大鏡的目光和顯微鏡的細致對這些事件進行深刻的考察和歸納,同時這些集體事件之間還能夠形成一定的對比,進而能夠從中找到長處和短處,找到這些事件的共同規(guī)律和這些事件之間存在的不同點,以及是什么原因導致這些事件之間的不同等不同問題。最后,小學教師還可以將自己以往經歷過的一個典型的教學事件進行詳細的展示,之后對這個事件進行詳細深入的研究,并從中總結出一些經驗,然后將這個事件放起來,在未來如果在發(fā)生與這個事件類似的事件之后,在對新事件進行相應的敘事和研究,爭取在每一次的敘事研究之后都能夠有一些新的發(fā)現,直到實現觸類旁通為止。小學教師開展個人自敘集研究的優(yōu)點是,能夠將自身發(fā)生的一些事件和故事進行集合,之后針對這些事件更容易進行歸納研究,通過總結得到經驗。
3.課題組敘事研究
課題組敘事研究是指中小學教師可以確立一個研究課題,并根據需要和意愿組成一個敘事研究團隊。然后,課題組成員一起確立一個當前比較棘手、比較典型和具有共性的課題,圍繞課題敘事,集體解剖事件,集體找問題、查原因、下結論和開方子,集體找出更具典型性和研究價值的事件,集體對事件進行多個角度和全方位的研究,以總結經驗、發(fā)現規(guī)律和升華思想,開發(fā)單憑個人力量難以發(fā)掘的寶藏。課題組敘事研究有利于集聚眾人的智慧,使主題或問題更突出和明確,將敘事研究推向縱深和高遠,也有利于避免個人敘事的半途而廢、虎頭蛇尾和不了了之。
關鍵詞:教育敘事;思想品德教育;教學理念
思想品德教育課程是小學教育階段重要的輔助課程,集思想啟蒙與品德教育等多種功能于一身,但如果按照傳統的灌輸式教學方式,即以理論講解、說教為主的教學模式,不僅會直接降低學生的學習興趣,還會影響到學生道德品質的形成。因此,教師必須加大對該課程的重視程度,從學生興趣愛好、個性特征的角度出發(fā),合理結合教育敘事的教學方式,加強理論與學生生活之間的聯系,豐富學生道德體驗,為學生全面發(fā)展創(chuàng)造更好條件。
一、明確教育敘事主題,抓住品德教學重點
教育敘事主要是指根據思想品德教育課程,選擇恰當的故事,以豐富學生課堂教學活動,因此,在運用教育敘事這一方式時,教師應根據教學內容,明確教育敘事的主題,科學抓住思想品德教學重點,以激發(fā)學生學習興趣,加深學生對于故事的理解記憶。如在學習“我背上了新書包”時,教師應先根據該課程的教學目標,即“讓小朋友為自己是一名小學生而感到自豪與高興,使其對小學生活充滿美好的憧憬,并引導小朋友與家長、老師、同學分享快樂”,確定教育敘事的主題為———“我”上學了,再引入以下敘事故事:小白兔貝貝是育才小學一年級的小朋友,今天是他開學的第一天,媽媽給他背上了新書包,他很開心地進入了學校,在新學校中,他交到了新朋友小獅子鳴鳴、小豬嚕嚕等,還看見了很多在幼兒園沒有見過的新鮮事物,那么同學們,你們上學的第一天是怎么樣的?通過此種童話類故事,吸引學生注意力。在運用教育敘事的方式時,教師應立足于學生實際情況,綜合考慮教學內容、學生個性特征等多方面的因素,確定學生感興趣的敘事主題。同時,教師也能夠根據現實生活,從生活出發(fā),選擇恰當的實例,加強理論知識與實踐之間的聯系,消除學生對于思想品德課程的排斥感,進而豐富學生情感體驗,促進學生全面發(fā)展。
二、形成教育敘述風格,激發(fā)學生學習興趣
在實際教學過程中,教師應根據學生個性特征,形成獨特的教育敘述風格,充分吸引學生注意力,激發(fā)學生學習興趣。受到傳統教學模式的影響,教師在進行思想品德教育時,其說教意味較重,在一定程度上打擊了學生學習自信心,針對這一情況,教師應充分利用教育敘事方式,借助多媒體教學設備,發(fā)揮自身魅力,增加故事敘述過程的生動性與趣味性。如在學習“換個角度想一想”時,教師可利用PPT、Flash等方式,為學生播放動畫課件:小紅、小明、小東、小華是玩得很好的朋友,在某個課間,小明提議大家一起玩跳皮筋,但小華因為身體不舒服就拒絕了,然后小明、小東和小紅齊聲說道:“哼,真不夠朋友,以后不找你玩了?!苯處熆梢酝ㄟ^為動畫中人物配聲的方式,用不同音調、音量的聲音,形成自身富有感染力的教育敘述風格,進而集中學生注意力。并利用故事教育學生應該體諒同學,學會換位思考。從以上分析可知,教師在形成自身教育敘述風格的過程中,應充分發(fā)揮自身主觀能動性,在了解學生個性特征與發(fā)展需求的基礎上,提升自身專業(yè)技能,借助肢體語言等方式,營造良好的思想政治教學氛圍,加強師生之間的有效互動,在提升教學水平的同時,促進學生全面發(fā)展。此外,教師還可制作簡單的敘事教具,如頭飾等,增加敘述過程的趣味性,加深學生對于故事的理解與記憶。
三、挖掘事件內在含義,培養(yǎng)學生綜合品質
挖掘事件的內在含義,主要是指教師根據教育敘事中的故事,結合學生發(fā)展需要,深入剖析事件的特征、蘊含的道理,以達到培養(yǎng)學生綜合品質的教學目的。運用教育敘事方式時,教師應確保故事情節(jié)是完整的,即通過講述故事的方式,引導學生體會事件中的教育意義。如在學習“我們能為地球做什么”時,教師可以為學生敘述“卡迪茲號油輪”事件:在1978年,美國有一艘22萬噸的超級油輪觸礁沉沒,原油全部泄露,污染海岸線350公里,造成海鳥死亡2萬多噸,僅牡蠣就死掉9000多噸,給污染區(qū)域的海洋生態(tài)環(huán)境造成的損失難以估量。通過以上事件,讓學生透過表象看本質,認識到當前人類對環(huán)境的破壞越來越嚴重,促使學生意識到保護環(huán)境的重要性。再由事件轉入到現實生活,帶領學生發(fā)現生活中破壞環(huán)境的實例,如白色污染、重工業(yè)污染等,從小培養(yǎng)學生生態(tài)意識,提升生態(tài)保護的有效性,幫助學生形成愛護文具、保護綠色植物等良好習慣。同時,教師在分析事件的過程中,應鼓勵學生大膽質疑,分享觀點,給予學生充足的思考空間,以開發(fā)學生創(chuàng)造性思維,多表揚學生,在了解學生想法的前提下,指導學生科學探索思想政治領域。
四、遵循敘事教學原則,提升學生道德水平
為充分發(fā)揮敘事教學的作用,教師應遵循敘事教學的原則,提升學生整體道德水平,具體而言,分為以下幾方面:一是協調好故事的理論性與真實性,小學生仍處于身心發(fā)展階段,為確保學生能夠理解相關故事,教師通常都會根據現實生活改編故事,但如果想進一步培養(yǎng)學生良好思想道德,教師須加入適當的理論性。如在學習“科技帶給我們什么”時,教師可以通過講解航天員的故事,充分使學生認識到科學技術的重要性,既契合學生現實生活,也蘊含哲理;二是及時進行課堂反思,教師完成故事敘述后,不可以直接略過,而應該根據課堂教學情況,合理進行反思,加深學生對于故事的理解。如在學習“我們的班干部選舉”時,可選擇大家熟悉的干部選舉故事,完成故事講解后,再引導學生思想班級在選舉過程中存在的問題,如干部選舉不積極等,促使學生在故事中學習到正確的做法,幫助學生形成良好的思想品質。
五、結束語
綜上所述,將教育敘事運用在小學思想品德教育過程中,不僅可以有效提升整體教學質量,還可開發(fā)學生創(chuàng)造性思維,幫助學生形成正確的價值觀念與是非判斷觀念。在實際教學過程中,教師應立足于學生熟悉的現實生活,深入挖掘生活中的思想品德素材,將德育教育滲透在生活中,潛移默化地影響學生,從小培養(yǎng)學生良好品質,為學生日后發(fā)展奠定堅實基礎。
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關鍵詞:兒童;小學兒童;需要;小學教師
中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1671-6124(2013)05-0073-05
《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~ 2020)》明確提出,教育要“關心每個學生,促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展,尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律,為學生提供適合的教育”。
我國2012年2月頒布的《小學教師專業(yè)標準(試行)》對合格小學教師素質的基本要求有:“學生為本”、“關愛小學生,重視小學生身心健康,將保護小學生生命安全放在首位”、“重教育規(guī)律和小學生身心發(fā)展規(guī)律,為每一個小學生提供適合的教育。”
那么,在小學教育中如何落實這樣的理念,如何才能為每一位小學生提供適合的教育,這是初等教育理論研究與實踐探索必須回答的問題。
本文認為,對小學兒童①需要的認識與理解,是能否實現為每位小學生提供適合之教育的關鍵。小學教育一定要關注小學兒童的需要,需要是人生存與發(fā)展的內在動力,關注需要,就是關注個體生命活動的內在動力。關注兒童的需要,就是要關心兒童的需要,注重兒童的需要,就是要研究兒童的需要(包括兒童需要的滿足與引導等),實質是關注兒童的生命健康成長。
一、為什么要關注兒童需要
1. 如何理解需要
何謂需要?可以說,“需要”一詞,在日常生活中有多種用法,也很混亂。凱特琳?勒德雷爾主編的《人的需要》一書指出,對需要概念的理解,主要有兩大流派。一種流派認為,需要在很大程度上是客觀的,即是預先設定的。它是以下定義為特征的,如,“需要可以被抽象地理解為人們在某一社會中為了使自己的生存和發(fā)展成為可能而要予以滿足的要求”,“它是某種必要條件,是至少要在某種程度上得到滿足的東西,只有這樣才能使需要的主體作為人的存在而起作用”;另一種流派認為,需要的歷史特征和主觀特征是決定性的,它是以非定義為特征的,如,“需要因社會而異,因此不可能預先確定需要,也不可能談論什么普遍的需要?!?[1 ]萊恩?多亞爾和伊恩?高夫在《人的需要理論》一書也對需要概念進行了解釋,一是把需要當作驅動力,二是把需要當作目標。對于前者,書中指出,我們別無選擇,只能順從。對于后者,由于這樣或那樣的原因,每一個人都要么實現,要么應努力實現這些目標 [2 ]。
上述可見,對需要的解釋分別從主觀與客觀,或從社會學與生物學的角度,構成了兩種貌似相互排斥的需要觀。其實是一個問題的兩個方面,即從人的內在規(guī)定性和外在環(huán)境因素兩個維度探討和描述人的需要。需要“是人的本性,是人作為人的目的與生活目的的展開” [3 ],既是個體生命內在規(guī)定性的顯現,又是個體生命在生成過程中要適應生存的環(huán)境的反映,是遺傳與環(huán)境“共同運作”的產物。正如奧托?克蘭伯格所言:“人的所有活動(包括需要)百分之百源于環(huán)境,百分之百源于(生物)遺傳。這意味著確實存在著有機體需要,這些需要得到滿足后,才能維持肉體組織的健康和生存。但是,社會的和文化的因素,在有機體的需要的表現上起著重要的作用” [1 ]。
在理解需要時,還要明晰需要與本能、欲望的關系。本能是人生存的原動力和先天的能力,需要是本能的有條件的顯現,欲望是基于需要卻超出需要之上的想要。不能將需要混同于本能、欲望或想要。
2. 需要與個體生命成長
有關“人的需要”的研究,我們熟悉的是馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛在1943年出版的《調動人的積極性的理論》一書中,首次提出了人類基本需要層次理論,將人的需要分為5個層次:生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要。在1954年出版的《動機與人格》一書中,又對此理論做了進一步的闡述,在尊重需要與自我實現需要之間增加了認識和理解的需要、審美需要。15年之后,他又修改了此書,根據遺傳科學取得的巨大進展――基因的巨大決定作用,對基本需要的似本能性質的宗旨有了相當大的改變,提出的一個假設是:“從某種意義說,基本需要在某種可以觀察的程度上是由體質或遺傳決定的?!?[4 ]可見,人的基本需要與人的生命密切相關,人的基本需要似本能,從某種意義上講,是有遺傳決定的。
需要是個體生命成長的動力、原理。埃莉奧諾拉?馬西尼曾指出:“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素為基礎的,在這樣的意義上需要是原理:它們是人的發(fā)展借以展開的路線?!庇鴮W者邁?凱梅?普林格爾在《兒童的需要》一書的開篇寫道:“只有滿足兒童在物質、情感、社會意識及智力發(fā)育方面的需要,才能使他們盡情享受生活、充分挖掘潛力、成長為積極參與社會、并為之作出貢獻的人?!?[5 ]許多心理學家都認為,意識生活的所有方面在童年時期受到的影響不可低估,童年時期壓抑和情感自我保護的過程連接了生活中的生物、情感和認知等各個方面,建立了無意識的動機結構,這些結構在以后的日子里將會以隱秘的方式影響個人的日?;顒雍退季S過程 [2 ]??梢?,一個人的需要在他的兒童時期滿足與否,直接影響他的生命成長狀態(tài)與生命質量。
3. 教育與個體生命的需要
個體生命的健康成長離不開教育。這不僅因為需要的產生是復雜的――人內在規(guī)定性與外在環(huán)境共同作用的產物,各種需要本身具有顯性與隱性、優(yōu)勢與弱勢之別,隨著它自身的滿足與否而不斷變化;而且由于人對自身生命活動復雜性認識的有限性、人對其生存環(huán)境復雜性的把握與選擇的有限性及對兩者相互關系的認識與利用的有限性,人對自身需要狀況并不都能清楚地意識到,即便是意識到了,如何能得到恰當的滿足,也并非能非常清楚。因此,個體生命對自身需要的認識、理解滿足程度,都離不開教育的幫助。
個體生命的成長具有多種可能性,成長為哪一種可能,在一定程度上取決于他自身與環(huán)境契合或環(huán)境激活了他生命內在的什么樣的需要,以及這種需要滿足與否、滿足程度如何。人的什么樣需要、在什么時候、以什么樣的方式顯現,既具有一定的內在秩序,又受其外在生存環(huán)境的制約。教育是影響人之需要的一個重要環(huán)境因素,在一定程度上,教育可以激活、引導、滿足人的某些需要。
從阿德勒所提出的個體生存無可回避的3個基本問題看,也離不開教育的幫助。這3個基本問題是:人與他人的關系、與職業(yè)的關系、與異性的關系。第一個問題涉及社會關系,一個具體體現為如何贏得朋友和與人相處,其中包含著對友誼、信任和忠誠等抽象觀念的理解;第二個基本問題涉及個體如何投入和運用自己的一生,是個人的職業(yè)問題,涉及人和世界的關系問題,而非單純的個體單方面的問題;第三個問題的解決同樣不是個人的,而是要與兩性關系的內在客觀的邏輯一致。這3個問題在兒童早期就開始出現,是個體生命成長的需要,如何才能處理好這3個關系,并非自然而然地能獲得與實現,而是需要教育的幫助。
二、兒童的需要有哪些
兒童的需要有哪些?有關這方面的研究還十分有限。邁?凱梅?普林格爾所著《兒童的需要》一書將兒童的需要分為4類:對于愛及安全感的需要,對于新體驗的需要,對于贊揚和認可的需要,對于責任感的需要。并指出兒童的發(fā)展需要,同人類的所有需要一樣,都有著內在聯系,總是相輔相成,相互作用,其關系既微妙又復雜 [5 ]。在此書中,作者研究的重點是嬰幼兒時期,來自家庭、父母對兒童需要滿足與否的狀況。在此,結合小學教育中的現象和小學兒童的特點,著重強調小學兒童以下幾個方面的需要。
1. 被關注的需要
無論是在學校教育現場,還是在家庭生活情境中,我們都能感受到兒童有強烈的被關注的需要。被關注的需要,首先是兒童愛與安全需要的表現。對兒童來說,除了生理需要的滿足外,愛與安全需要的滿足是最為重要的。這種重要性不僅在于童年期,而且在于人的一生。在現實生活中,我們會看到,在與人交往中,兒童會以各種方式引起他人的關注,尤其是在學校生活中,無論是正向的,還是負向的,無論是積極的,還是消極的,更為渴望被教師所關注。但作為成人并不能真正理解兒童這樣做的意圖,或兒童本身也并不一定清楚他為什么要這樣做。其實,兒童為了引起別人的關注,是尋求被愛的需要所致。
被關注的需要,也是兒童對贊揚和認可的需要表現。兒童的成長過程是進行大量的、漫長的學習過程,“不可避免地會困難重重,遇到許多矛盾和挫折,所以需要鼓勵。這些鼓勵除了成功后自身的喜悅,還有‘大人’對兒童進步的贊揚,因為兒童愛著那些大人,愿意讓他們高興?!?[5 ]所以,被關注的需要,是兒童與成人友愛互動、并從成人那獲得成長的正能量的表現。
被關注的需要,還是改善兒童自身處境、緩和自卑感的需要。阿德勒的研究指出,所有兒童都有一種天生的自卑感,它激發(fā)兒童的想象力,激勵他嘗試通過改善自己的處境來消除內心的自卑感。每個孩子都追求優(yōu)越感,而有益的優(yōu)越感對自己和社會都是有價值的 [6 ]。兒童被關注的需要,恰恰是改善自身處境、消除內心自卑感的需要;同時也是兒童社會情感與社會興趣發(fā)展的需要。
2. 常規(guī)與游戲的需要
曾有這樣一個故事:一位小朋友第一天上學回家,媽媽問上學好不好,小朋友說,不好,媽媽問為什么,孩子的回答是,老師什么都沒講,不知道學校有什么要求。還有一個與此截然不同的故事:一個小朋友第一天上學回家后,對媽媽說,再也不想上學了,媽媽問為什么,孩子說,老師提了十幾個要求,太可怕了。為什么會產生這樣兩種截然不同的結果,是否應該對兒童提要求?當時的討論并沒有結果。從兒童需要的角度,就可以得出答案了:兒童既有常規(guī)的需要,也有游戲的需要。
對此,沛西?能曾指出,常規(guī)和游戲是人類保守性活動和創(chuàng)造性活動的表現形式。兒童喜歡伴隨有節(jié)奏的動作的游戲和具有節(jié)奏反復的舞蹈和歌曲,這種現象表現了兒童具有的常規(guī)趨勢。在兒童期,常規(guī)趨勢是過多的活動的表現,兒童渴望運用他成長著的身心的力量,但是他的才藝寶庫卻狹窄有限,所以,他喜愛重復熟悉的東西,因為他從其中得到最充分的有效的自我表現。兒童為著正當的生物學的理由,喜愛反復熟悉的東西,這是他們控制他們小天地所不可缺失的手段。他又指出,游戲出現在兒童的各種活動中,通常被解釋為“剩余精力”的表現。也就是說,在兒童和青少年時期,有機體所能使用的身體的和心理的精力,多于它單純自我保存或身體發(fā)育的需要,并且大都以游戲的學術來消耗這種剩余的精力 [7 ]。
從兒童需要新體驗的角度,也能解釋兒童的游戲需要。有研究指出,游戲(即玩耍)從兩個主要方面滿足兒童對新體驗的需要:使兒童認識到他所生活的世界,使兒童認識到并且能正確處理矛盾著的復雜情感,即用可以允許的想象來壓倒現實和邏輯 [5 ]??梢?,常規(guī)和游戲都是兒童生命健康成長不可或缺的需要,教育既要滿足兒童常規(guī)的需要,也要滿足兒童游戲的需要。
3. 追求人生意義的需要
兒童同樣有追求人生意義、追求優(yōu)越性的需要。這一點也許從兒童生活的現實中不易直接得到結論,但從人性的角度、從人的生命成長特點,以及小學兒童對生命問題的思考中,可以得到證實。
追求意義是人的生命的本性。即人是追求意義的動物。對意義的追求,并不是從成人期才開始,而是在童年期。阿德勒的研究表明,我們所有人在童年時期都無意識地發(fā)展了一種關于生活的信念,即虛構目的論。兒童和成人都無意識地受到這種虛構目標的牽引。這個虛構目的就是追求人生的意義,追求優(yōu)越性、超越、完美,即追求優(yōu)越感 [6 ]。
對此,筆者曾對3~5年級小學生做過的有關生命問題的問卷調查,可以佐證。結果表明,小學兒童對生命問題的思考豐富而根本,主要可以概括為3個方面:一是有關生命的問題,如,人的生命是怎樣產生的?人是怎么形成的?我是從哪來的?怎么來的?我為什么會從媽媽的身體里出來?生命是什么樣的東西?它到底有多神奇?人的生命為什么那么珍貴?生命有那么重要嗎?我為什么有生命?沒有生命不行嗎?如果人沒有了生命是什么樣的感覺?二是有關死亡的問題,如,人為什么會死?死了會有感覺嗎?死了便什么都不知道了嗎?為什么生命只有一條?我會有生命危險嗎?我能活多久?三是有關愛與生命的問題,如,如果世界上第一個人不愛生命,還會有這個世界嗎?“回答此問卷有何感受”一題時,有這樣一些表達:今天,我感到非常溫暖,終于有人可以和我說知心話,感到欣慰。要珍惜生命、覺得這個話題很有趣、喜歡這個話題,等 [8 ]。
可見,小學兒童對生命本身問題的思考已超出我們成人的一般預期。小學兒童的年齡雖然僅有6~12歲,但追問生死問題、追求人生的意義,并不因此而不存在或缺失,而且還非常地渴望,正可謂兒童是哲學家。
三、如何關注兒童需要
關注小學兒童的需要,是小學教師勝任小學教育工作的必要條件。阿德勒指出,任何一個未能精通人性科學理論和技術的人,要想把人教育好,都一定會遇到極大的困難。他完全只是在表面上操作,而且會錯誤地相信自己能夠改變孩子 [6 ]。小學教師必須要學習有關人的理論,認識與理解人性,關注兒童的需要,以免在教育兒童時只停留在表面,或事倍功半,或南轅北轍。那么,小學教師如何關注兒童需要呢?在此,主要強調以下3方面。
1. 具有關注兒童需要的意識
我們對一線小學教師的調查結果顯示,許多小學教師并不了解小學兒童有哪些需要,也不知道怎樣才能了解兒童的需要。當請他們談談小學生的需要是什么時,許多人都是從自己的角度推測,而不是回到小學生本身來談。
造成這種現象的原因,除了教師所受的這方面的教育缺失之外,還有認識兒童需要本身的緣故――這是一件非常不容易的事。阿德勒指出,從心理學的角度看,教育問題可以歸結為一種自我認識和自我指導。由于兒童尚未成人,給予他們指導是異常重要的。但這里最大的困難莫過于對兒童的無知。成年人認識自己本身就已相當困難了,了解兒童,并在掌握豐富知識的基礎上去指導和引導他們就更是加倍的難事了 [6 ]。但這并不意味著教師可以推卸責任,或可以不去掌握有關兒童需要的知識,而是提醒教師更應有關注兒童需要的意識,這種意識不但表現為具有有關兒童需要的知識,而且要有關注兒童需要的情感與行為傾向。
小學教師關注兒童需要之意識的培養(yǎng)與提高,是小學教師教育的一項基礎的、重要的內容。面對現實小學教師這方面的缺失,如何幫助他們在教育職場中培養(yǎng)與提升?我們的實踐探索表明,生命敘事是一條有效途徑。教師在敘述有關自己關注兒童需要的故事中,展現了他們對生命、兒童需要的認識與理解,以及對教育、教師角色的認識與理解。在團隊的生命敘事活動中,教師彼此借鑒、學習,不斷豐富與改造自身的經驗,突破對兒童需要認識的盲區(qū)與偏見,增強自覺關注兒童需要的意識。
2. 具有關愛小學兒童的能力
小學教師不但要有關注兒童需要的意識,而且還應有關注的能力,這種關注能力集中體現為關愛兒童的能力?!瓣P注”一詞,有關心和重視之意,具有愛的屬性。弗洛姆曾深刻指出,愛是對我們所愛的生命和人或物成長的主動關注。缺乏這種主動的關注,就不是愛 [9 ]。需要是生命的重要表征,關注兒童的需要,必然落腳于關愛兒童的生命。這就要求教師在教育中能以兒童的生命為本,在具體的教育教學行為中能回到兒童生命本身,尊重與遵循兒童生命成長的規(guī)律,尊重兒童個體的差異,尊重兒童個體的需要。
關注小學兒童的需要,就要研究小學兒童的需要。馬克斯?范梅南指出,研究就是一種關注的行為:我們想知道什么是生存最基本的東西,關注就是關心我們所愛的人,與之分享我們的一切,我們渴望真正了解我們所愛的人 [10 ]。可見,對兒童需要的研究,并非為了研究而研究,而是通過研究兒童的需要,以達到關注兒童需要的目的。通過研究,促使教師了解、理解兒童的需要,進而能夠有能力順應、引導、滿足兒童的需要。
3. 讀懂小學兒童的表達
小學兒童的需要,主要通過他們的肢體語言、言語、表情等表達出來。小學教師要有能力讀懂小學兒童的表達,進而認識、理解與恰當滿足兒童的需要。如,一位小學男生在課堂上,不回答教師的提問,并不是因為他不會,而是認為老師不喜歡他,而這位教師不但全然不知,還以為自己在關心每一個學生方面做得很好了。阿德勒指出,兒童在情境中獲得印象的強度和方式,絕不取決于客觀的事實或情況,而取決于兒童看待和判斷事實或情境的方式 [7 ]。因此,教師在讀懂兒童表達時,要放下自己的理解或依據客觀事實的判斷,進入小學兒童的生活境遇或視角來認識其需要。
讀懂小學兒童的表達,除了具有一定的有關兒童的理論外,還要有更為重要的品質,即同情心、理性。阿德勒指出,我們的研究對象并不理解他自己的行為表現,因此,他無法隱藏真正的自我,我們是從行為來認識他的人格,他的人格也不是他對自己的看法和想法而表現出來,而是通過他在環(huán)境中的行為表現出來的。一個人的有意識的思想和無意識的動機之間存在著巨大的距離。這種距離只有具備同情心,但又保持客觀的旁觀者才能跨過 [6 ]。被關注的需要,是兒童需要的綜合表現,是兒童從外界獲得生命成長能量的表現。但小學兒童并不能真正認識,也難以真正理解自己的行為表現。這就需要小學教師應有足夠的敏感性,能透過兒童行為表現,真正讀懂兒童的需要,并能給予適切的引導與幫助。
注 釋:
① 按照世界《兒童權利公約》規(guī)定,兒童是指18歲以下的任何人;小學兒童是指小學階段6~12歲的兒童。
參考文獻:
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一、重價值引導的敘事內容
道德敘事曾是世界上偉大的道德教育家們最常用的方法之一。在中國,孟母用“斷機杼”讓孟子深悟學習的道理;顏之推、曾國潘等用親身經歷寫成家訓、家書來教育子孫后代;鄉(xiāng)鄰用蛟龍、猛虎的險毒勸喻暴虐周處浪子回頭、建功立業(yè)……在西方,人們常用《圣經》中的故事傳播教義、闡發(fā)做人的道理。到了近代社會,隨著知識觀的轉變,道德敘事逐漸為道德灌輸與道德說教所代替。道德敘述所要傳達的誠實、勇敢、智慧等價值觀念完全異化成了“亞洲山脈”一樣的“事實知識”,講蘊含道德價值的故事成了讓學生記憶有關“道德的知識”。同時,故事的敘述只不過是促進學生更好地記憶的一種“快樂記憶法”而已。這種觀念實際上是對“美德即知識”的誤讀,也是對道德敘事法的誤用。
20世紀六七十年代,西方主導德育流派價值澄清與道德認識發(fā)展理論試圖跳出“道德灌輸”的漩渦,去除道德敘事中過多的說教內容。因此,不做任何價值引導的“兩難故事”成了首選。這類故事的突出特征是故事里的主人公沒有“誰對”“誰錯”之分,故事內容本身沒有任何價值引導的傾向,只是一個道德兩難場景的展示?!皟r值無涉”的故事內容,給學生提供了更多價值選擇的空間,有利于學生道德推理能力的發(fā)展。但是,故事內容上的“價值無涉”,加之教師在學生自我選擇過程中的中立立場,必然導致學生在價值選擇上的“肆意胡為”。甚至會產生一種極端錯誤的觀念,即“從客觀上講,任何事情沒有對錯之分;‘道德’意味著‘對我來說對的事情才是對的’”。[3]因此,這種基于道德相對主義的“價值無涉”很快受到人們的批判而衰弱。
如今,伴隨著主張傳授核心道德價值觀的品格教育的興起,承載著民族文化傳統和倫理價值觀念的道德故事再次成為西方社會追捧的對象:威廉•H?麥加菲的《麥加菲美德讀本》幾乎成了美國小學教育的脊柱,至今已售出1.2億本,被譽為“人類出版史第三大暢銷書”;另一本同類書,威廉•貝內特的《美德書》,也在美國創(chuàng)下了200萬冊的銷量。而被譽為“故事的搖籃”的中國,此時卻正在把自己的“珍寶”隨手丟棄:有人基于所謂的“現代觀念”,懷疑諸如“孔融讓梨”“愚公移山”等歷史典故的道德價值,甚至將孔融讓梨等同于道德虛偽,將愚公移山的精神闡釋為固執(zhí)、愚笨;更可怕的是大眾傳媒上的“故事新說”“英雄、偉人揭秘”,只考慮故事內容的神秘性與娛樂性,根本沒有將其負面道德影響考慮在內,更談不上對青少年道德價值觀念的引導。
最近,筆者一直在思考,如果《喜》講的不是善良的小羊戰(zhàn)勝邪惡的大灰狼,而是狡猾的狼吃掉了善良的羊,或者小羊面對大灰狼也慢慢地變得邪惡,那會對這一代兒童產生什么樣的影響?一邊慶幸《喜》的制作者心存良善,一邊又為當今媒體對許多故事的“新說”而擔憂。我們無法控制大眾傳媒,但我們可以控制我們的課堂。學生在校外接受的故事內容是隨意的,而在德育課堂上,我們的教師卻可以為他們“精心挑選”道德故事,作為“善”的最后守護者。我們的德育課教師在道德故事的選擇上必須嚴把“黑白之門”,為學生選擇“善良的種子”,此乃天責。當然,重視故事內容的價值引導只是故事選擇的大方向,而在具體的故事選擇上,我們的教師擁有廣闊的個人空間。
二、抓形象感染的敘事過程
兒童的道德學習實質上是一種感性模仿。聆聽道德故事,兒童的頭腦中就儲存了很多被社會判定為好壞或者對錯的形象化例子,通過這些形象化例子,兒童能夠從中逐漸形成道德判斷。正如兒童心理學家布魯諾•貝特爾里姆所說:“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤,而是根據‘誰使他同情,誰讓他厭惡’的情緒,對一個兒童來說,問題不是‘我想成為一個好人(be good)’而是‘我想成為誰’”。[4]由此可見,故事對兒童道德發(fā)展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”,而在于故事提供給兒童許多可以聯想的“道德形象”。這些生動的“道德形象”可以明確地告訴兒童:好是什么樣的,壞是什么樣的。相對于“言之無物”的道德說教,兒童更容易接受這些可以聯想到的形象。因此,道德敘事的關鍵在于如何使這些“道德形象”更生動、有趣,更容易感染學生,使學生很快地“進入”和“理解”故事的情感場。在這一過程中,作為“敘事者”的教師必須發(fā)揮其至關重要的作用。
首先,作為“敘事者”的教師自我角色的融入。由于小學德育教材已有很多精挑細選的圖畫和文字故事,因而,我們的教師很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外,故事的講述只是簡單的“看圖說話”“課文朗讀”?!皵⑹抡摺敝蒙碛诠适轮?,講述一些似乎與己無關的事情,再生動的故事也會因此而失去“味道”。教材只是一個大綱版的“劇本”,它唯一確定的只有故事的“主題”,即通過這堂課要讓學生學到的習慣、品德及價值觀念,而編者提供的圖畫、文字故事只是為了教師更好地向學生傳遞這些。那么,我們的教師就不能僅僅成為教材的“朗讀者”“傳達者”,而應讓自己成為這個“劇本”的“總導演”“總策劃”,在自我角色上積極融入“故事”之中。我們決定不了故事內容,但可以決定讓故事的主人公在什么樣的氛圍下出現。恰當的氛圍可以讓學生更容易進入故事設定的情景中,更容易把自己與故事里的人物聯系起來,在故事中尋找到自己所要模仿的榜樣或禁忌。在氛圍的營造上,教師還可以借助電子媒介,如播放一段與主題相關的音樂、圖片、影視等。我們決定不了故事主題,但可以在適當的地方加入“小插曲”,即教材之外的故事。這些隨機插入的“小插曲”不能直接“拿來”,必須經過教師的重新理解和把握。一位美國六年級的教師在談及講故事時強調:“我沒有對他們讀這篇文章……我根據記憶中的大意重新組織了一下,我發(fā)現他們愿意以這種方式聽故事?!盵5]如此插入,是對一次課“道德形象”的錦上添花。同時,我們還可以讓故事的講述形式“各式各樣”,比如讓學生扮演故事里的角色、師生互換身份等。只有“敘事者”真正投入到講故事這件事里,成為敘事的主導,才有可能帶動“接受者”耳、眼、心的投入。
其次,作為“敘事者”的教師自我情感的融入。教師自我角色的融入只是讓故事中的“道德形象”立起來,要想真正要進入學生的心靈,這些形象必須是“活生生的、帶感情的”,其關鍵在于作為“敘事者”的教師自我情感的融入。只有教師情感的融入才能帶動學生情感的投入,冷冰冰的故事講述不會產生心靈的共鳴。故事是死的,它里面的主人公只是一個個不會發(fā)聲的“娃娃”,他們(它們)需要作為“敘事者”的教師用自己真切的生命體驗和人生經歷去理解和把握,體會“他們(它們)”的喜怒哀樂,然后帶著激動、悲憤、崇拜或鄙夷的情緒去講述發(fā)生在他們(它們)身上的事,讓那些有關崇高與渺小、善良與奸邪的道理通過他們(它們)“演出來”。帶著情感的故事講述,使學生慢慢地置身于故事的情節(jié)中,他們幼小的心靈就會因弱者的不幸而悲憫,因強者的暴虐而憤慨,因善良的勝利而歡呼,因邪惡受到懲罰而喜悅……一切自然的道德感就這樣被激發(fā)起來了。記得《喜》的每一集都有這樣的情境設置:小羊被大灰狼捉住,“羊落狼口”了。這一下子就把孩子們的情緒調動起來了。這時,很難有辦法能把小孩從電視機旁弄走,這就是情緒帶動。如果我們的教師在講故事時,做到這一點,何愁達不到德育效果呢!
三、弱道德教育的敘事目的
道德敘事的最終目的是對學生進行道德教育,但需指出的是,這一目的的達成是在道德敘事的過程中通過敘事本身引導學生融入故事情景,去感受、體悟與理解“道德形象”從而潛移默化地實現。但在教學實踐中,我們的教師往往帶著強烈的道德教育目的,講故事時一定要對學生進行一番所謂“大道理”的教育。最常見的是,故事講述完后必定告知學生“什么是對的”“什么是錯的”,或要學生歸納出所謂的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻,對于正沉浸在故事情景中的學生來說,猶如警報突然響起,一切美好的想象突然被打破,又不得不面對教師的“問題”。原來,一切的講述都是為了等待這一刻的到來。如此一來,學生就會對講故事采取一種心理上的“預防措施”,即在故事講述過程中去關注它在講什么道理,有什么寓意。為了應付故事講述完之后的“問題”,學生的注意力完全放在了尋找“答案”上,而對于故事本身的“喜怒哀樂”卻沒有關注?!盀橹v道理而講故事”,故事里生動的“道德形象”由于過于強烈的道德教育目的而失去了那層包裹著它們的“糖衣”,道德敘事再次淪為道德灌輸與道德說教。如此一來,學生如何感受得到故事所帶給他們的快樂,如何感受到“道德是人的一種不可或缺的精神食糧;履行道德的責任與義務是一種生命的快樂,張揚善念,泯滅惡念,是追尋人生的幸?!??[6]
需要指出的是,道德敘事的德育功效發(fā)揮并不主要依靠“敘事者”在敘事過程中或之后的“告知”,而在于敘事過程中“敘事者”的敘事。如果故事本身講述得好,引導學生進入了故事的“世界”,根本沒有必要再畫蛇添足地“道理告知”。因此,我們的教師完全可以“為講故事而講故事”,為讓孩子開心而講故事。不要讓一個小小的故事講述承擔那么多“責任”,不要讓孩子們的滿心期待再次落空。走下講臺,在孩子們耳邊娓娓道來,與孩子們一起沉浸在故事的“世界”里,那顆善良的種子就在那不知不覺中落入了孩子們的心田。仔細想來,《喜》之所以深受孩子們喜愛,并不像我們成年人“幻想”的那樣,這部動畫片傳達了什么“邪惡戰(zhàn)勝不了正義”這類的道德觀念。這些是孩子們看不見,也想不到的。他們看見的、想到的是詭計多端的大灰狼是多么地令人厭惡,聰明可愛的小羊――會偷懶、會犯錯、會不懂事,但最后都能“機緣巧合”地戰(zhàn)勝灰太狼――是那么像自己。這就是高明的“講述”,沒有講所謂“對與錯”“正義與邪惡”的道理,沒有宣揚要對孩子們進行什么樣的道德教育,一切都是那么自然而然。孩子們看得開心,聽得愉快,而那道德余音卻久久響徹在孩子們的腦海。這就是道德敘事的最高境界:所有的教育都暗含在敘事之中,看不到任何雕琢的痕跡,似有“清水出芙蓉”之感,又恰恰有“天然去雕飾”之結果。[7]一切好像與道德教育無關,卻收獲到了意想不到的德育效果,這不正是我們想要的嗎?
愛因斯坦曾說,當把學校知識忘記完的時候,剩下來的就是真正的教育。當有一天,學生已經不記得故事的內容,卻在不知不覺中實踐了其中的道理,這才是真正的道德敘事。給學生講一些有關道德的故事,給他們留下一些關于善良、誠實、正義的美好回憶吧!不要讓孩子們在長大之后回憶童年時,除了那個“羊與狼的故事”之外什么也沒有!
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課后我和班主任__老師詢問了他的有些情況,分析之后我覺得應該是自信心的缺乏。我抽時間把他爸爸請到學校,針對孩子的上課表現我對他父親做了一些反饋,并了解到了孩子是因為小時在老家由爺爺奶奶帶的緣故,缺失感情,而哥哥在家里由父母帶并上了一些課外輔導班,哥哥的自信就遠遠高于這個弟弟,他在家里有時有什么事都是轉告哥哥,然后請哥哥轉告父母,在家里哥哥就像是一顆發(fā)光的寶石,弟弟就像是灰姑娘般,面對這樣的情況,我先在班上提升他的地位,給他一個小組長,讓他感覺自己也是有價值的,有了價值感的存在,他就從自己的內心猶如陽光般燦爛,再給他進行責任教育,讓他當好小組長,收好作業(yè),負好責任,在班上提升他的正面形象,這樣大約經過3周之后,他變了,在課堂上我經常能看到舉手發(fā)言了,并且聽講也比以前認真了,和同學的交往也陽光自信了許多,在他的臉上時常能看到洋溢于心得笑容。
經由這次事件,我有所感悟:
一、和諧的家長和教師的關系,孕育著巨大的教育潛力。我國教育名著《學記》中指出“親其師而信道”就是這個道理。培養(yǎng)“親其師、信其道”的真摯情感,化情感為學習數學的動力。
二、快樂是學生學習的動力,教師的愛和關心提升學生的學習信心