時間：2023-12-22 15:26:11
序論：在您撰寫特殊教育對特殊兒童的意義時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【關(guān)鍵詞】學(xué)校社會工作 隨班就讀
社會工作與全納教育都源于西方“人人平等”的價值觀，兩者都致力于幫助弱勢群體獲得其作為人類的基本權(quán)利，并幫助其獲得生存與生活的能力。面對當(dāng)前我國隨班就讀所出現(xiàn)的某些問題與困境，學(xué)校社會工作的專業(yè)優(yōu)勢或許可以為學(xué)校與教師，提供新的思路與方法，從而提高我國隨班就讀教育的質(zhì)量。 “學(xué)校社會工作”一詞譯自英語“school social work”。盧謀華在《中國社會工作》一書中提出，“學(xué)校社會工作者通過專業(yè)性的服務(wù)，協(xié)助學(xué)生改善學(xué)習(xí)環(huán)境，解決教育過程中的有關(guān)問題，完善教育功能，促進(jìn)學(xué)生正常成長；幫助學(xué)生發(fā)掘潛在的聰明才智和創(chuàng)造性，幫助少數(shù)不良學(xué)生克服障礙和挖掘潛能。[1]”
首先，社會工作的價值觀對隨班就讀教育的意義。社會工作相信，所有人都有與生俱來的價值和尊嚴(yán)，所有人，不論貧富與否，健康與否，不論膚色、種族、性別、年齡……都有價值和尊嚴(yán)，并且這價值和尊嚴(yán)不因為個人對社會貢獻(xiàn)的大小、社會地位的高低、權(quán)利的多少，而使其有所增減。融合教育教師和學(xué)校社會工作者，要確認(rèn)每個學(xué)生都有自我表達(dá)和自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)校的各種設(shè)施與活動，應(yīng)該以逐步形成學(xué)生社會化人格為目標(biāo)。要認(rèn)識到學(xué)生在學(xué)習(xí)和適應(yīng)上有困難是個人行為發(fā)展過程中的自然現(xiàn)象，應(yīng)相信每位學(xué)生都能在其天賦能力范圍內(nèi)充分發(fā)揮潛能。并且要重視學(xué)生的個別差異及其對團(tuán)體的職責(zé)的表現(xiàn)。應(yīng)認(rèn)識到，學(xué)生在心理和行為方面適應(yīng)不良是與其家庭、學(xué)校和社區(qū)等外部環(huán)境密切相關(guān)的，學(xué)生除了在學(xué)校得到應(yīng)有的服務(wù)外，還有賴于家庭和社區(qū)資源的充分整合。最后，應(yīng)堅守學(xué)校社會工作從業(yè)人員必須具備的科學(xué)知識和專業(yè)技能的原則[2。
其次，學(xué)校社會工作的基本原則對隨班就讀教育的意義，學(xué)校社會工作的基本原則建基于價值體系，它是價值觀的具體化，是學(xué)校社會工作者行動的道德指引，可以為融合教育教師處理師生關(guān)系提供借鑒。這些基本原則包括：
第一，個別化原則要求教師和社會工作者，運(yùn)用不同的方法、采用不同的視角，來為千差萬別的學(xué)生服務(wù)，必須理解學(xué)生、班級、社區(qū)以及班級和社區(qū)內(nèi)各個成員的個別特性和個別需要，靈活地運(yùn)用社會工作的原則、方法和技巧。
第二，“有目的地表達(dá)情緒”指教師和社會工作者應(yīng)認(rèn)識到，即使是特殊兒童，也有表達(dá)情緒和感受的需要，應(yīng)該協(xié)助學(xué)生把感受表達(dá)出來。
第三，控制的情感投入原則，是指教師和社會工作者同時把自己代入及抽離特殊兒童的經(jīng)歷、處境、思維、感知、價值觀和情緒之中的過程。
第四，無條件的接納，堅持接納的原則，意味著教師和社會工作者相信每位特殊需要學(xué)生，都有與生俱來的尊嚴(yán)和價值，并且要以學(xué)生為中心，要相信學(xué)生有能力來解決自己的問題。
第五，自決的原則，社會工作相信，每個人都有能力和動力去改善自己，而且每個人都應(yīng)該對自己的行為負(fù)責(zé)任。教師和社會工作者也要意識到，對于智力障礙類的學(xué)生來說，案主自決的原則并不適用，但即便如此，決定權(quán)也并非掌握在教師或社會工作者手中，而是應(yīng)由學(xué)生家長代為決定。
第六，不批判的態(tài)度。特殊兒童的活動范圍主要在學(xué)校和家庭，其人生觀、價值觀等很大程度上直接來源于父母和老師，很少有自己積極主動的探索[3。教師和社會工作者在面對此類問題時，要采取不批判的態(tài)度，不能一味指責(zé)學(xué)生，而應(yīng)在理解其形成根源的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生改變。
江秀娜認(rèn)為，在特殊兒童融合教育中介入社會工作服務(wù)是可行的，能更好地幫助特殊兒童從融合教育中獲益。實(shí)踐證明，社會工作者不僅需要幫助特殊兒童與社會環(huán)境實(shí)現(xiàn)良性互動，更需要明確社會工作者在特殊兒童融合教育的角色和任務(wù)，積極探索社會工作在特殊教育中的實(shí)務(wù)拓展[4。不僅如此，國家在制定教育政策、配置教育資源時，也應(yīng)加大對特殊兒童教育的投入，對特殊兒童隨班就讀學(xué)校給予傾斜性支持，減少由于社會結(jié)構(gòu)、教育配置不公平所造成的排斥，切實(shí)保障特殊兒童接受教育的權(quán)利[5
綜上所述，學(xué)校社會工作本著人人平等、尊重的理念，遵循個別化、案主自決等原則，運(yùn)用個案工作、小組工作等方法，能夠在不同層面給予隨班就讀教師支持，完善隨班就讀教師支持系統(tǒng)，從而提高隨班就讀教育的質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
[1]范明林.學(xué)校社會工作[M].上海大學(xué)出版社，2005：35
[2]黃志成.全納教育――國際教育新思潮[J].中國民族教育，2004（3）
[3]江秀娜.特殊兒童融合教育與社會工作的介入[J].社會工作（實(shí)務(wù)版），2011（12）：41-42
關(guān)鍵詞：開發(fā)障礙特殊兒童智力；語言訓(xùn)練，
【中圖分類號】G76
（一） 找出基石之音的最佳韻律
眾所周知，特殊兒童普遍存在嚴(yán)重的發(fā)音困難，因此，初期訓(xùn)練必須選好突破口。在元音和輔音的單個重點(diǎn)訓(xùn)練中，元音是語音訓(xùn)練的基石之音。而元音中的i/e/a/u/，又是訓(xùn)練的基本音。但是，我發(fā)現(xiàn)對特殊兒童而言，發(fā)音時舌位最低的/a/音則是基音訓(xùn)練的重點(diǎn)，是基石之音，它涉及到口型張合訓(xùn)練和舌部、聲帶、氣息、呼吸、發(fā)音、拼音以及語言認(rèn)知訓(xùn)練等一系列問題。
其次我們要知道語言是具有感情功能的。人們?nèi)粘Ｍㄟ^語言的信息感受，得到過濾吸受的不超過20%，這主要是感受者的感情因素所決定的。誠然，詩歌，特別是簡易的歌謠，能強(qiáng)烈地體現(xiàn)語言的感情因素和語音的韻律魅力的和諧結(jié)合。
為此，我對學(xué)生LYX和LXP的語言教學(xué)中，特意精選了兒歌《找媽媽》：
小蝌蚪，小尾巴/“媽媽，媽媽，你在哪？”/“來了，來了，我來??！”/來了一只大青蛙。
這首兒歌中的“找媽媽”“你在哪”“我來啦”“大青蛙”“小尾巴”最適合進(jìn)行啟蒙的綜合訓(xùn)練。
首先是這五個押韻的詞組中，前三個是幫助兒童正確對待日常信息的輸入、輸出和處理時，頻率最高的詞組。后兩個是趣味性最強(qiáng)的語言材料。而這五個詞組的正確而清晰的發(fā)音，首先聚焦在“ma”，“na”，“l(fā)a”，“wa”，“ba”上。在多次訓(xùn)練中，我都發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)/a/音，總是口腔張得不大。我一方面告訴兒童：發(fā)/a/音，口必須大開，舌尖微離下齒，舌面中部微微隆起，硬腭后部相對。同時聲帶震動，軟腭上升，并關(guān)閉鼻腔通路。由于歌謠的音樂性和智力開發(fā)性，能比較長期地維持特殊兒童的高度的凝聚力，起步訓(xùn)練就相對容易地取得了預(yù)想效果。
（二）及時采用輔助措施。
通過觀察孩子在發(fā)音時是否有張嘴的能力，是否能主動配合，是否有情緒問題等，就重點(diǎn)教孩子慢慢地逐步把嘴巴張開。有時，孩子不能主動完成這一過程，就借助外力來完成。其中采用食品強(qiáng)化法或用特設(shè)性強(qiáng)化法比較有效。
1.食品強(qiáng)化法：第一步看孩子是否對強(qiáng)化物感興趣，如果感興趣，孩子就能張嘴。要是沒有張嘴，就對孩子吹吹氣，再讓孩子看看食品或分散孩子的注意力，并把食品放進(jìn)孩子的兩齒之間。孩子得到食物的誘惑時，一般能慢慢地張開嘴巴。這時就要抓緊時機(jī)叫兒童發(fā)出/a/音。但這種方法只對食品感興趣的人起作用。
2.壓舌板助力法：首先叫兒童張開嘴巴后，把壓舌板的一端繞上紗布，慢慢地以適當(dāng)力度往孩子的兩齒之間移動，通過輕輕地壓住孩子舌的中部來完成。就這樣反復(fù)多次，孩子慢慢地可自然地多次張開嘴。此方法只用于對食品不感興趣的孩子。
在兒童會張嘴發(fā)/a/音后，要再發(fā)/m/，/n/，/l/，/w/，/b/等音時，就要進(jìn)一步訓(xùn)練唇，舌和下頜的活動。
1.由/ma/音引起的唇運(yùn)動功能訓(xùn)練。訓(xùn)練時先從唇閉合訓(xùn)練開始，可令孩子雙唇緊閉，夾住吸管、壓舌板等物。接管做雙唇的活動訓(xùn)練：雙唇盡量向前噘起，然后盡量拉向兩側(cè)，做呲牙狀的反復(fù)交替訓(xùn)練，以增加唇運(yùn)動的靈活性。這樣，發(fā)閉合音/m/就比較容易了。
2.由/na/音引起的舌運(yùn)動功能訓(xùn)練。訓(xùn)練時先做哦哦舌外伸訓(xùn)練，再做舌身伸縮訓(xùn)練。為鍛煉舌的伸出力，可用壓舌板抵抗舌的伸出，待舌外伸功能改善后，可做舌尖舔上下唇的活動，然后系統(tǒng)發(fā)音。
3.由/la/音引起的下頜運(yùn)動功能訓(xùn)練。重點(diǎn)是下頜上抬和下拉的訓(xùn)練，然后系統(tǒng)發(fā)音。只有唇部、舌部和下顎運(yùn)動搞火了，/a/音也自然活了。于是，我選的第二首詩歌是既能唱又能念的民歌：《茉莉花》：
好一朵美麗的茉莉花，/芬芳美麗滿枝丫，/又香又白人人夸。/讓我來將你摘下，送給別人家，>/茉莉花呀茉莉花。
其中的“茉莉花”“滿枝丫”“別人家”側(cè)重雙唇活動，而“人人夸”則側(cè)重舌根活動和下顎活動。
（三）持續(xù)強(qiáng)化鞏固韻律系統(tǒng)
為了強(qiáng)化舌部活動，我用兒歌《剪指甲》進(jìn)行了反復(fù)訓(xùn)練：
小剪刀，手里拿，喀嚓，喀嚓剪指甲。/飯前便后要洗手，黑泥細(xì)菌藏不下。/講究衛(wèi)生保健康，學(xué)習(xí)勞動頂呱呱。
這里的“喀嚓”“剪指甲”“頂呱呱”等舌前音、舌后音的活動，使/a/音得到了充分的展開。
后來，我又選了很多古詩進(jìn)行訓(xùn)練，如，《尋人》：
渡水復(fù)渡水/看花還看花/春風(fēng)江上路/不覺到君家。
由于多次的詩歌誦讀，突出了/a/音的訓(xùn)練，便將口型張合訓(xùn)練、舌部訓(xùn)練、聲帶訓(xùn)練、氣息訓(xùn)練、呼吸訓(xùn)練、發(fā)音訓(xùn)練、拼音訓(xùn)練和語言認(rèn)知訓(xùn)練等全部結(jié)合起來了。
在此基礎(chǔ)上，我還有意按照“江山多嬌，人物風(fēng)流，時代大飛躍”的13個詩韻，讓兒童全面熟悉漢語的韻母系統(tǒng)，便選擇性地教兒童學(xué)習(xí)了其他古詩：（其中“大韻”均見上述/a/韻詩歌。）
《靜夜思》（江韻）：床前明月光（guang）/凝視地上霜（shuang）/舉頭望明月/低頭思故鄉(xiāng)（xiang）。
《詠石灰》（山韻）：千錘萬鑿出深山（shan）/烈火焚燒若等閑（xian）/粉身碎骨渾不怕/要留清白在人間（jian）。
《鵝》（多韻）：鵝，鵝，鵝（e），曲項向天歌（ge）/白毛浮綠水，紅掌撥清波（bo）。
《春曉》（嬌韻）：春眠不覺曉（xiao）/處處聞啼鳥（niao）/夜來風(fēng)雨聲/花落知多少（shao）。
《清明》（人韻）：清明時節(jié)雨紛紛（紛紛）/路上行人欲斷魂（hun）/借問酒家何處有/牧童遙指杏花村（cun）。
《鋤禾》（物韻）：鋤禾日當(dāng)午（wu）/汗滴禾下土（tu）/誰知盤中餐/粒粒皆辛苦（ku）。
一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論
生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因為，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡?。特殊兒童自然存在的主體機(jī)能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。
在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭執(zhí)，本文意欲堅持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態(tài)，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗中獲得認(rèn)識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時，趙汀陽認(rèn)為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認(rèn)識論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個難題。因為目的論不僅需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個總體，才能達(dá)到對事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識就是要基于這樣一個總體性的視野。
二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境
沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識結(jié)構(gòu)，這個意識結(jié)構(gòu)就是欲求的意識結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現(xiàn)時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。
欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個意識結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識結(jié)構(gòu)。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性?！叭耸怯幸庾R的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。
譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設(shè)計占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設(shè)計以“知識”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因為回避反思，盡管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野?！盁o反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因為，生存與生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因為這是一種對現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對另一種可能生活的向往和肯定?，F(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因為，生活意義的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無法解釋生活。
三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價值
特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎(chǔ)與可能。價值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價值之識的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態(tài)的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在?？梢?，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實(shí)生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞?，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會生活中遺忘了生活。”
特殊兒童一方面基于“活著就是幸?！钡纳钣^，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關(guān)注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因為，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈ΜF(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質(zhì)利益和社會地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時，內(nèi)在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構(gòu)成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關(guān)系意識的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物?？赡苌铙w現(xiàn)了人自由自覺活動的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質(zhì)?？赡苌顟{著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項認(rèn)識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價值，以成長的社會規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識世界與認(rèn)識自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。
四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式
特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計，創(chuàng)造可能生活。
（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎(chǔ)。同時，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發(fā)展的“心靈對心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構(gòu)性、體驗性，將他們的成長之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會人的價值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。
（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因為身體感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘?！保?3］特殊兒童的身體不幸對心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因為，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人。現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態(tài)度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識活動性質(zhì)，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會增進(jìn)和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會“綻放”出來?？梢?，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。
（三）體驗是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因為直覺可獲得理性之外的體驗。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識宇宙的本質(zhì)即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的?！保?］283可見，體驗與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經(jīng)設(shè)計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經(jīng)驗與新經(jīng)驗、理想的視界融合，引導(dǎo)他們在連續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗積淀的人生，感受到個體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗出發(fā)，選擇與設(shè)計課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學(xué)校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場性，從課堂教學(xué)、集會、文化活動等學(xué)校教育整體的每一個空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗的資源，以及社會生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗中，深刻體驗其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗不是想當(dāng)然的自然之驗，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗，但不能囿于日?，F(xiàn)實(shí)生活的直接體驗而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。
（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實(shí)現(xiàn)的方式。因為對可能生活的理解是在現(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］?？梢哉f，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。
潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性?，F(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少?！保?9］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運(yùn)動、人際關(guān)系、個人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢項目。也就是說每個人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人?，F(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。
關(guān)鍵詞 融合教育 國家 社會 學(xué)校 家庭 對策
中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
針對我國學(xué)前特殊教育存在的問題，用融合教育理念的視角提出相應(yīng)的改進(jìn)措施對于我國實(shí)施與探索學(xué)前特殊教育具有重要的指導(dǎo)意義。具體對策如下：
1國家層面的對策
政策法律法規(guī)能夠硬性地保障特殊兒童進(jìn)行學(xué)前特殊教育。發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗表明，制定明確的政策法律法規(guī)對于保障特殊兒童學(xué)前教育是非常有效的。
發(fā)展我國學(xué)前特殊教育必須有資金的支持與保障。發(fā)達(dá)國家對學(xué)前特殊教育的資金投入力度大且擁有有效的監(jiān)督機(jī)制。（1）國家要設(shè)立學(xué)前特殊教育專項資金并不斷加大投入力度，只有這樣才能保障以融合教育理念指導(dǎo)下學(xué)前特殊教育能夠在普通幼兒園及特殊教育機(jī)構(gòu)的普及，但是要做對學(xué)前特殊教育專項資金流向的有效監(jiān)控，防止被挪用；（2）學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)的投入結(jié)構(gòu)合理，加大對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的資金投入力度，或者通過其他手段減免部分財政稅收以支持對學(xué)前特殊教育資金投入。
2社會層面的對策
引起社會對特殊兒童進(jìn)行融合教育的重視，對于普及推行學(xué)前特殊教育具有重要意義。提倡融合教育，不僅是體現(xiàn)教育公平，更是社會公平的重要體現(xiàn)。采取融合教育理念，有利于特殊兒童回歸到主流社會中。
2.1加大宣傳力度，改變社會傳統(tǒng)觀念
特殊兒童不是社會的包袱，經(jīng)過教育他們也可能成為國家的棟梁之才。我們社會要改變以往的錯誤觀念，對待特殊兒童不僅僅是養(yǎng)活他們，還要對他們進(jìn)行教育，他們有受到教育的權(quán)利，而且對特殊兒童進(jìn)行教育并不浪費(fèi)現(xiàn)有教育資源。
2.2在全社會倡導(dǎo)融合教育理念
融合教育理念有助于促進(jìn)兒童的交流與身心發(fā)展，同時也是保障特殊兒童受教育權(quán)利理念思想。通過媒體等渠道加大對融合教育理念的宣傳，引起社會對特殊兒童教育的關(guān)注，理解對特殊兒童進(jìn)行教育的方式方法及重要性。
3學(xué)校層面的對策
學(xué)校是實(shí)踐學(xué)前特殊教育的重要基地，因此學(xué)校要充分重視學(xué)前特殊教育的重要性，接納融合教育理念，加強(qiáng)師資隊伍的建設(shè)等。
3.1提升教育理念，推行融合教育
發(fā)展教育，理念先行。普通幼兒園要積極采取融合教育的理念，尊重每個人受教育的權(quán)利，接納特殊兒童入園并隨班就讀，關(guān)心特殊兒童心理需求，按照特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)對其進(jìn)行教育，使其回歸教育主流，融入到普通兒童的學(xué)習(xí)生活中去。
3.2完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施
基礎(chǔ)設(shè)施是教師正常教學(xué)和學(xué)生正常學(xué)習(xí)的保障。我們在尊重特殊兒童有受教育權(quán)利的同時，要保障其正常學(xué)習(xí)生活的權(quán)利。因此，普通幼兒園要完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施，充分做好招收特殊兒童入學(xué)的準(zhǔn)備，使其受教育的環(huán)境達(dá)到無障礙的限制，最大限度地提高特殊兒童學(xué)習(xí)活動的參與水平。
3.3加強(qiáng)師資建設(shè)，提高教師素質(zhì)
師資是發(fā)展學(xué)前融合教育的力量。從融合教育的觀點(diǎn)出發(fā)，努力使得每一名幼兒教師具備特殊教育的基本技能。具體做法如下：
（1）普通幼兒園要增加對有學(xué)前特殊教育專業(yè)背景教師的招聘力度。這樣通過增加對專業(yè)背景教師的需求數(shù)量，從側(cè)面就鼓勵高校開設(shè)相關(guān)特殊教育專業(yè)，增加高校招生人數(shù)，這樣從根本上就能解決全國特殊教育專業(yè)背景人才的不足現(xiàn)象。
（2）重視融合教育理念，加大對普通教師的相關(guān)培訓(xùn)。學(xué)校要積極組織普通教師進(jìn)行學(xué)前融合教育的培訓(xùn)，提高普通教師對融合教育的理解與實(shí)踐能力。只有提升教師素質(zhì)才能對特殊兒童進(jìn)行融合教育。
4家庭層面的對策
家長對孩子的教育與態(tài)度，將會對孩子的教育結(jié)果造成很大的影響。改變家長的陳舊觀念對特殊兒童身心發(fā)展具有重要意義。
4.1改變家長傳統(tǒng)觀念，正確認(rèn)識融合教育
面對特殊兒童這一群體，家長要有一個理性的認(rèn)識，拋棄世俗的觀點(diǎn)，努力讓自己的孩子成為社會有用的人才。家長需要做以下幾個方面的認(rèn)識改變：
（1）承認(rèn)既定事實(shí)，積極尋求改變。家長要正面面對特殊兒童，少一些抱怨與苦惱，積極尋求幫助。要拋棄對待特殊兒童只養(yǎng)活而忽視教育的思想，要認(rèn)識到通過特殊兒童也可以成為家庭的自豪，成為棟梁之才。
（2）正確認(rèn)識融合教育。家長要積極學(xué)習(xí)融合教育的思想，充分認(rèn)識到對特殊兒童進(jìn)行學(xué)前融合教育的重要性。只要這樣，家長才能積極把特殊兒童送到普通幼兒園進(jìn)行融合教育，促進(jìn)特殊兒童融入到主流教育環(huán)境中去。
4.2宣傳融合教育，消除普通兒童家長與特殊兒童家長間的對立態(tài)度
從宏觀層面上來講，要建立對學(xué)前融合教育的宣傳體系，要通過各種途徑，比如說電視、報紙、網(wǎng)絡(luò)等媒體宣傳在普通幼兒園開設(shè)融合教育班的意義，讓廣大普通兒童家長加深對特殊兒童的關(guān)懷、理解與支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度與接納度。
關(guān)鍵詞：特殊教育；特殊兒童；交流；心理健康
特殊教育是針對特殊兒童的不同情況而進(jìn)行的一種教育方式。在推行特殊教育的進(jìn)程中，還存在著不少亟待解決的問題，如傳統(tǒng)、落后的教育理念對特殊教育的阻礙及特殊教育的現(xiàn)代化工具改革等，而其中最為迫切的問題，莫過于特殊兒童的心理健康問題。
聯(lián)合國教科文組織曾針對特殊教育理念召開過“世界特殊需要教育大會”，會上通過的《薩拉曼卡宣言》指出，“每個兒童都有其獨(dú)特的特性、志趣、能力和學(xué)習(xí)需要，教育制度的設(shè)計和教育計劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異”。
那么，這些“特性與需要的廣泛差異”就是特殊教育進(jìn)行中不可忽視的因素。要找到“特性與需要的廣泛差異”，不能僅僅從外部表現(xiàn)來區(qū)分，還要聯(lián)系特殊兒童的具體實(shí)際，加強(qiáng)與教育主體的交流和理解，關(guān)注他們的心理健康，這樣才可以完整地把握教育對象的真實(shí)特點(diǎn)，有利于特殊兒童的康復(fù)與矯正，培養(yǎng)他們成為有用的人才。
一、關(guān)注特殊兒童的心理健康，提高其交流能力
不論是正常兒童還是特殊兒童，都有自身獨(dú)特的心理發(fā)展特性。以智障兒童為例，智障兒童的心理發(fā)展水平明顯比正常兒童低，注意力、意志力等的發(fā)展明顯遲緩，但是這并不是說他們不愛交流。交流是人類的本能，通過交流可以促進(jìn)特殊兒童理解能力的發(fā)展。關(guān)注特殊兒童的心理健康是發(fā)現(xiàn)其心理問題、明確其個性特色的重要手段，即使是對有自閉傾向的特殊兒童，依據(jù)他們的心理特點(diǎn)給予恰當(dāng)?shù)慕涣?，也會為其發(fā)展注入新的生機(jī)與活力。
二、關(guān)注特殊兒童的心理健康，有助于教育活動的展開
教育是要結(jié)合兒童的特點(diǎn)來進(jìn)行的，大教育家孔子就重視因材施教。特殊教育更要制定符合特殊兒童具體情況的教育方案，以取得應(yīng)有的教育效果。在進(jìn)行特殊教育的過程中，若要將教育內(nèi)容深入到教育對象心中，就必須關(guān)注他們的心理特點(diǎn)。
信息是無處不在的，日常行為是心理特點(diǎn)的反映，細(xì)心觀察特殊兒童的行為和思維特點(diǎn)，通過這種單方面的信息搜集與交流，教師也可以基本了解他們的心理，從而采取獨(dú)特的教育方式和手段。同時，差異性教育是特殊教育的核心。從不同的觀察和交流渠道獲取特殊兒童的信息，實(shí)際上就是把握他們的心理特點(diǎn)，把握了特殊兒童的獨(dú)特性。
三、關(guān)注特殊兒童的心理健康，有利于其良好人格的養(yǎng)成
筆者認(rèn)為，教育中最不應(yīng)該忽視的是學(xué)生的人格養(yǎng)成。特殊教育面對的兒童都有各種不同的心理特點(diǎn)，他們本身存在的問題和與眾不同的成長環(huán)境對他們?nèi)松^、價值觀的養(yǎng)成有很大的影響。
特殊教育工作者有責(zé)任也有義務(wù)關(guān)心特殊兒童的心理健康，平時要主動與他們進(jìn)行交流，理解他們，試著了解他們的內(nèi)心情感，從而把握合適的時機(jī)，利用合理的方法，對他們進(jìn)行積極引導(dǎo)，這在培養(yǎng)特殊兒童良好人格方面有著重要作用。關(guān)注特殊兒童的心理健康，加強(qiáng)與他們的交流，有利于他們傾訴、宣泄負(fù)面情緒，也有利于他們積極地融入到社會中去。
總之，教育的目的在于促進(jìn)人的發(fā)展，其關(guān)鍵又在于尊重教育對象的差異性。教育不應(yīng)該是“教師教學(xué)生聽”，教育是交流，是互動，更是人文情懷的具體體現(xiàn)。實(shí)踐證明，在特殊教育層面，關(guān)注特殊兒童的心理健康是必要的。在這群特別的兒童相處的過程中，教師要從他們的心理特點(diǎn)出發(fā)，發(fā)掘他們身上的閃光點(diǎn)，及時察覺他們的身心變化，激勵他們主動思考、主動學(xué)習(xí)，進(jìn)而認(rèn)識到生命的意義和責(zé)任。特殊教育目前最急切的問題就是要堅持以人文本，關(guān)注特殊兒童的心理發(fā)展，保證他們形成健康的人格，鼓勵他們樂觀向上，積極參與社會活動，這是教師的職責(zé)，也是社會的責(zé)任。
參考文獻(xiàn)：
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一、問題的提出
隨著殘疾兒童數(shù)量的與日俱增，特殊教育學(xué)校的數(shù)量也在逐年增加，這很好的解決了我國特殊兒童入學(xué)的問題。然而面臨著殘疾兒童數(shù)量的增加、特殊教育學(xué)校的數(shù)量有限的問題，隨班就讀成為我國實(shí)施特殊教育的一種重要形式，與我國的國情緊密的結(jié)合在一起。隨班就讀是我國特殊兒童就近入學(xué)的一條有效途徑，對發(fā)展我國特殊教育具有重要意義。
根據(jù)最少受限制環(huán)境的原則，特殊兒童可以選擇一種教育方式，并可以根據(jù)自身情況的變化選擇新的教育形式，這能夠使特殊兒童接受適合其需要的教育。特殊兒童在接受了康復(fù)治療后，可以進(jìn)入普通學(xué)校和正常的兒童一起接受教育，使其身心得到更好的發(fā)展。所以特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀已經(jīng)成為一種發(fā)展趨勢。雖然特殊兒童是在康復(fù)的情況下進(jìn)入普通學(xué)校的，但是身心發(fā)展特點(diǎn)與正常兒童仍有很大的差別，這就要求我們普通學(xué)校的教師掌握一定的特教技能，這樣才能對特殊兒童有的放矢。
二、具體措施
1.在職培訓(xùn)“走出去”
在普通學(xué)校面對的大多數(shù)學(xué)生都是普通學(xué)生，即使有特殊學(xué)生數(shù)量也是很少的。這樣教師很難了解特殊兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)，對于特殊兒童的教學(xué)也是力不從心。因此可以組織教師去特殊教育學(xué)校觀摩教學(xué)，通過在特殊教育學(xué)校實(shí)習(xí)來掌握一定的教學(xué)經(jīng)驗，加深對特殊兒童的全面了解。我國現(xiàn)行特殊教育法規(guī)和規(guī)章對特殊教育學(xué)校(班)沒有普便要求制定個別化教育計劃，而特殊兒童隨班就讀學(xué)校教師，在1994年7月21日原國家教委制定的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作試行辦法》中則提出了“對隨班就讀殘疾學(xué)生應(yīng)當(dāng)貫徹因材施教的原則，制定和實(shí)施個別教學(xué)計劃”的要求。這從法律上規(guī)定隨班就讀教師應(yīng)當(dāng)具備制定個別化教育計劃能力，因此隨班就讀教師可以通過在特殊教學(xué)學(xué)校的實(shí)習(xí)來獲得個別化教育計劃的能力，對班級中的特殊兒童有的放矢。
2.在職培訓(xùn)“請進(jìn)來”
特殊教育教師作為特殊學(xué)生的主體教師，理論和經(jīng)驗都很豐富，應(yīng)當(dāng)對隨班就讀班的教師進(jìn)行指導(dǎo)并對隨班就讀工作進(jìn)行巡回指導(dǎo)。發(fā)展較好的隨班就讀學(xué)校都設(shè)立了資源教師和資源班，這樣特殊學(xué)生可以定期的接受特殊學(xué)校教師的巡回輔導(dǎo)，在這期間我們隨班就讀班的教師可以和特殊學(xué)校的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)。理論過渡到實(shí)踐有一段距離，而特殊學(xué)校教師對隨班就讀教師進(jìn)行指導(dǎo)則使我們的教師把理論很好的運(yùn)用到實(shí)踐之中。
和其他隨班就讀的學(xué)校加強(qiáng)聯(lián)系，邀請在隨班就讀工作中做得好的教師來學(xué)校演講，加強(qiáng)隨班就讀教師的教學(xué)研究，經(jīng)常有計劃的開展教學(xué)交流，及時推廣教育教學(xué)管理經(jīng)驗，取長補(bǔ)短，共同促進(jìn)提高。
普通學(xué)校的教師大多數(shù)是普通師范院校畢業(yè)的，所學(xué)知識及教育教學(xué)理論僅限于正常兒童，缺乏特殊教育方面的知識和技能。實(shí)踐來源于理論，沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的。因此教師可以利用假期去高等特殊教育師范院校或者是開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校進(jìn)行“充電”，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育。了解特殊教育的概況，需學(xué)特殊教育概論課程;在課堂上正確處理特殊兒童個體與普通兒童集體之間的關(guān)系，需學(xué)個別化教育計劃的制定課程;改變特殊兒童的不良習(xí)慣以及糾正特殊兒童的不恰當(dāng)?shù)男袨?，需學(xué)行為改變技術(shù)課程以及特殊兒童心理健康教育，特殊兒童心理診斷與評估等特殊教育課程。
3.加強(qiáng)職前教育
要使隨班就讀工作得以有效長遠(yuǎn)的開展，就必須進(jìn)行職前教育，在大學(xué)里培養(yǎng)隨班就讀的教師。我國的普通師范院校與特殊教育院校各行其是，互不相干，沒有很好的融合狀態(tài)。這樣導(dǎo)致普通師范生沒有特殊教育方面的知識和技能，所以對待隨班就讀的特殊兒童無從下手。在大學(xué)期間可以開設(shè)相關(guān)的特殊教育方面的課程，如特殊教育概論，特殊兒童心理健康教育，行為改變技術(shù)等等。為了加強(qiáng)師范生對這些課程的認(rèn)真程度，可以把這些課列入專業(yè)課成績的，從而調(diào)動師范生的積極性。
師范生可以參加針對特殊兒童舉辦的義工活動和志愿者協(xié)會等，這樣可以使其對特殊兒童有個初步的了解，為從事特殊教育做好心理準(zhǔn)備。在教育實(shí)習(xí)上，可以安排一定的時間讓師范生在特殊教育學(xué)校實(shí)習(xí)，了解特殊兒童，積累特殊教育的教學(xué)經(jīng)驗，為以后做好隨班就讀工作打下良好的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。
4.優(yōu)化學(xué)校自身對特殊教育師資力量的培養(yǎng)
(1)領(lǐng)導(dǎo)首先要選拔一批具有愛心、責(zé)任心，富有激情的青年骨干教師進(jìn)行培訓(xùn)。特殊兒童進(jìn)入班級和普通兒童一起學(xué)習(xí)，這要求教師對特殊兒童給予的關(guān)愛和對普通兒童給予的關(guān)愛的分量是一樣的，甚至在某些方面比普通兒童的還要多。只有對特殊兒童有愛，才能有信心，有耐心的對其進(jìn)行教育。對特殊兒童一定要有責(zé)任心，否則“隨班就讀”就可能變成“隨班就坐”，這樣對特殊兒童毫無意義，甚至帶來傷害。
(2)有競爭才有動力，沒有競爭就像呆在溫水里的蛙。大多數(shù)隨班就讀的“隨班生”的成績都不被列為學(xué)生總成績之內(nèi)的，這樣也無從知曉隨班就讀班的教師取得的成績以及存在的問題，為了爭取獎金，榮譽(yù)等等，很多隨班就讀班的教師忽略了特殊學(xué)生。針對這種狀況我們普通學(xué)?？梢孕Х绿厥饨逃龑W(xué)校，為我們隨班就讀班的教師舉辦省級或者全國性的基本功大賽，這樣能大大的調(diào)動隨班就讀教師的積極性，同時在學(xué)校內(nèi)部對成績突出的隨班就讀教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)莫剟睿⑴c其他隨班就讀班的教師進(jìn)行經(jīng)驗交流，這將會對教師所學(xué)的特殊教育知識進(jìn)行鞏固和提高。
(3)普通學(xué)校的圖書館可以適當(dāng)?shù)脑黾佑嘘P(guān)特殊教育方面的書籍，例如《行為改變技術(shù)》、《個別化教育計劃》、《特殊兒童的心理健康教育》等等。這會方便教師及時查閱有關(guān)特殊兒童的資料，了解如何處理特殊兒童的突發(fā)事件，以及在教學(xué)中對特殊兒童進(jìn)行有效的教學(xué)和良好的教育。
新視角高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點(diǎn)，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一。也就可以認(rèn)為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點(diǎn)，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。高校特殊教育素養(yǎng)主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。
二、特殊教育專業(yè)知識
（一）特殊教育專業(yè)理論知識
高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識，而是跨學(xué)科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構(gòu)一個完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行整合，打破原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機(jī)聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應(yīng)新時代對特殊教育要求的基本保證。
（二）特殊兒童知識
特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應(yīng)的知識。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應(yīng)該具備更廣泛的關(guān)于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環(huán)境與適應(yīng)知識，特殊兒童相關(guān)的法律知識，特殊兒童一般心理特點(diǎn)等知識外，還應(yīng)該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識，現(xiàn)在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，手語知識；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復(fù)知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關(guān)知識，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進(jìn)入角色。
（三）特殊教育方法論知識
高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學(xué)和教育學(xué)的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運(yùn)用，主要停留在哲學(xué)層面的研究，這是其主要的優(yōu)點(diǎn)，也是其主要的突出缺點(diǎn)，缺乏切實(shí)可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調(diào)查法。利用這些方法可以有效地搜集事實(shí)材料和相應(yīng)的數(shù)據(jù)。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等方法，其主要是處理已經(jīng)搜集的感性材料，將這些感性材料進(jìn)行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。
（四）特殊教育史知識
特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展和規(guī)律，這些內(nèi)容對我們的特殊教育學(xué)習(xí)活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經(jīng)驗，指引著人們的實(shí)踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應(yīng)該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應(yīng)該積極地將這些歷史資料運(yùn)用到特殊教育實(shí)踐中，產(chǎn)生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學(xué)生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學(xué)生就更能有效地把握特殊教育的本質(zhì)，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產(chǎn)生的，特殊教育在社會發(fā)展和進(jìn)步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點(diǎn)和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，特殊教育史能為特殊教育學(xué)科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實(shí)的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經(jīng)歷了一個不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關(guān)內(nèi)容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養(yǎng)學(xué)生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實(shí)價值的史料。內(nèi)容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學(xué)中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨(dú)的作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。
三、特殊教育能力
（一）特殊教育教學(xué)能力
高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備必要的教學(xué)能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價與反思、個別化教學(xué)方案設(shè)計能力。首先是教材剖析能力，由于相當(dāng)一部分的教學(xué)材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對已有的教材進(jìn)行整合、開發(fā)。其次是教學(xué)設(shè)計能力，其主要是對教學(xué)過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據(jù)高校特殊教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，設(shè)計出科學(xué)合理的教學(xué)計劃和方案。課堂教學(xué)設(shè)計方案是整個設(shè)計的核心，也是關(guān)系特殊教育專業(yè)大學(xué)生素養(yǎng)能否落到實(shí)處的關(guān)鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學(xué)設(shè)計能力；再次是教學(xué)評價與反思能力，好的教學(xué)需要有效的教學(xué)評價和反思。所謂教學(xué)評價是指教師采取有效的措施對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，教學(xué)反思則是教師對自己教學(xué)情況的評價，這對剛?cè)肼毑痪玫慕處熡兄浅Ｖ匾囊饬x，能快速提高教師的教學(xué)能力；最后是個別化教學(xué)方案設(shè)計能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學(xué)中不能忽視對特殊教育專業(yè)大學(xué)生“個別化教育方案”設(shè)計能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應(yīng)該具備制定個別教學(xué)計劃的能力。具體要求培養(yǎng)學(xué)生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實(shí)狀況的能力，培訓(xùn)學(xué)生具備制定年度或短期目標(biāo)的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務(wù)的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務(wù)的起止日期和整個過程測量標(biāo)準(zhǔn)的制定能力。特殊教育教學(xué)能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
（二）特殊兒童診斷與評估能力
特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備特殊兒童診斷與評估能力?！霸\斷”一詞屬于醫(yī)學(xué)用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發(fā)展?fàn)顩r作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學(xué)習(xí)結(jié)果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學(xué)計劃的制定及輔導(dǎo)治療提供依據(jù)。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。在對身體進(jìn)行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經(jīng)系統(tǒng)；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認(rèn)知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運(yùn)動能力等方面進(jìn)行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進(jìn)行測驗。只有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進(jìn)行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學(xué)計劃和輔導(dǎo)治療。所以為了培養(yǎng)出能適應(yīng)社會需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應(yīng)該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
（三）特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練能力
