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關(guān)鍵詞：外國語言－文化教學(xué)；法國外語教學(xué)；教學(xué)法
中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)06-154-03
外國語言一文化教學(xué)是一門既古老而又新興的學(xué)科。說它古老，因為西歐早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學(xué)校型外語教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學(xué)法；說它新興，因為直到20世紀(jì)80年代初，人們才真正認(rèn)識到文化因素在外語教學(xué)中的重要性，并開始實踐將文化教學(xué)融入到語言教學(xué)中去。早在20世紀(jì)70年代中期，法國著名的外語教學(xué)法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學(xué)法更名為“外國語言和文化教學(xué)法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學(xué)法學(xué)”。同一時期的法國語言教學(xué)專著和論文等也對語言教學(xué)中的文化教學(xué)做了系統(tǒng)闡述。對法國在外國語言一文化教學(xué)方面的理論構(gòu)建和教學(xué)實踐(教學(xué)法)進(jìn)行考察和解讀，以期對我們的外語教學(xué)有所啟示。
一、外國語言－文化教學(xué)從課堂教學(xué)方式方法到教學(xué)法的演進(jìn)
直到20世紀(jì)70年代，外語教學(xué)的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學(xué)設(shè)施來訓(xùn)練學(xué)生的聽說，使其達(dá)到聽懂外語并運用外語進(jìn)行表達(dá)的目的?！斑@種以培養(yǎng)學(xué)生的語言技能為出發(fā)點和終極目標(biāo)的教學(xué)思路發(fā)端于19世紀(jì)末，并一直在世界外語教學(xué)界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學(xué)，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學(xué)，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。
外語教學(xué)是一個內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學(xué)的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學(xué)”，以及“教”和“學(xué)”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學(xué)法的雛形(見圖1)。
這一圖表形象而直觀地反映了教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學(xué)方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再是被動地接受教師早已準(zhǔn)備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等作出反應(yīng)；教師也要對學(xué)生的個體情況、教材選用、課程進(jìn)度、講授方式方法等進(jìn)行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學(xué)的良性循環(huán)。并且，教師還要針對學(xué)生的不同情況，幫助其獲得個性化的學(xué)習(xí)方式方法，最終要讓學(xué)生運用適合自身特點和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式方法進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。這也正是當(dāng)今社會所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式。
二、外國語言－文化教學(xué)從教學(xué)法到教學(xué)法學(xué)的演進(jìn)
正如教學(xué)法是對課堂教學(xué)方式方法的宏觀思考那樣，教學(xué)法學(xué)則是對教學(xué)法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀(jì)80年代初，全名為外國語言－文化教學(xué)法學(xué)。其創(chuàng)始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。
羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學(xué)界享有盛譽的外國語言和文化教學(xué)法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學(xué)法上的倫理道德)，
“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)是一門主要面向外語教學(xué)第一線教師的學(xué)科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進(jìn)程實現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的理論貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下三個方面：
1 在認(rèn)識論和方法論上，加利松堅持認(rèn)為，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)必須從觀察教學(xué)實際情況出發(fā)，找出教學(xué)中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認(rèn)識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學(xué)的豐富多彩和錯綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態(tài)的實際相結(jié)合。僅就認(rèn)識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學(xué)領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學(xué)法專家，又是教學(xué)法學(xué)專家。
2 在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學(xué)上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學(xué)界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學(xué)法化，引入學(xué)校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認(rèn)識類。講授“知識文化”的目的是使學(xué)生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進(jìn)程的背景性系統(tǒng)知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“交際文化”，屬感性認(rèn)識，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當(dāng)中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習(xí)俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學(xué)生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實現(xiàn)成功學(xué)習(xí)和有效交際?！按蟊姽灿形幕迸c語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學(xué)必須同步進(jìn)行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學(xué)”，長期致力于“法語形象表達(dá)法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。
3 在外語教學(xué)法上，以羅貝爾?加利松為代表的當(dāng)代法國語言一文化教學(xué)理論將外語教學(xué)視為一個由學(xué)員主體、學(xué)習(xí)對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學(xué)
校、社會、人際和物質(zhì)空間、時間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細(xì)分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學(xué)的所有方面。通過它，既可進(jìn)行橫向比較研究，找出每個因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復(fù)雜的外語教學(xué)工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學(xué)法所能駕馭。
三、外國語言－文化教學(xué)理念在漢語教學(xué)中的體現(xiàn)
20世紀(jì)末期以來，漢語學(xué)習(xí)的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動者，在漢語言文化教學(xué)方面更是一馬當(dāng)先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學(xué)實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學(xué)院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學(xué)理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。
關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認(rèn)識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學(xué)院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學(xué)宗旨?，F(xiàn)任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學(xué)生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學(xué)習(xí)目的語國家的社會文化知識，并負(fù)有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調(diào)指出：“多學(xué)科性是東方語言學(xué)院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學(xué)校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學(xué)院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)!恰恰與法國東方語言學(xué)院亙古未變的辦學(xué)宗旨和教學(xué)理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學(xué)院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學(xué)院中文系的哲學(xué)、科技、歷史、社會、宗教、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治和文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科大致分類見表1。
由表1可以看出，法國國立東方語言文化學(xué)院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學(xué)中文的學(xué)生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學(xué)院一向有著語言教學(xué)緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學(xué)的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進(jìn)，才能最大限度地達(dá)成現(xiàn)代外語教育的既定目標(biāo)。
四、對我國外語教學(xué)的啟示
1 語言是文化的載體，作為外語教學(xué)之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學(xué)習(xí)者無不追求這種文化。因此，我們在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準(zhǔn)繩。然而。西方理論是立足西方學(xué)校、學(xué)生、語言、教學(xué)環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學(xué)導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)主體相適應(yīng)的多元化的教學(xué)方法、手段和活動才是我國外語一文化教學(xué)界的當(dāng)務(wù)之急。
2 外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學(xué)方法和模式來組織教學(xué)活動，更要與時俱進(jìn)，既要學(xué)習(xí)、吸收外語教學(xué)理論，也要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，包含師生代代相傳的經(jīng)驗和自己探索出來的經(jīng)驗。外語教師既要廣泛學(xué)習(xí)、借鑒中外的教學(xué)理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗和自己的經(jīng)驗，從而形成適合具體教學(xué)環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學(xué)理念。
3 正確認(rèn)識和處理好語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。文化教學(xué)應(yīng)該是在外語教學(xué)的語言教學(xué)過程中教學(xué)目的語相關(guān)文化知識的教學(xué)過程、教學(xué)形式和教學(xué)方法，同時也包括開設(shè)與語言教學(xué)有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學(xué)院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學(xué)與文化教學(xué)相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達(dá)提供了大量潛在的可能性。
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論文摘要摘要：人文主義教育思想經(jīng)歷了博雅教育、近性人文主義和現(xiàn)代科學(xué)人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現(xiàn)代教育思想，語言教學(xué)也不例外。二十世紀(jì)是人文語言教學(xué)法發(fā)展的重要時期，教學(xué)思想從教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心，涌現(xiàn)出大批的人文主義教學(xué)法，具體教學(xué)方式有所不同，但教育的核心都指向?qū)W生的自我實現(xiàn)。
一、人文主義教育思想的內(nèi)涵和發(fā)展
在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復(fù)興時期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個性”和“社會競爭”等教學(xué)理念和方法對后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質(zhì)疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念摘要：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容要通過科學(xué)對人和世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、人文主義語言教學(xué)法
1、人文主義和語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知和情感的需求
語言教學(xué)和人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)探究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學(xué)生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強調(diào)人際關(guān)系和個人情感因素對語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和把握語言知識。這從心理學(xué)的角度進(jìn)一步驗證了語言活動中認(rèn)知和情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的探究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動人文思想和語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參和來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們熟悉到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大功能，強調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學(xué)生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學(xué)生自我意識在語言學(xué)習(xí)過程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個人經(jīng)驗，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學(xué)會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強調(diào)了教師對學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強調(diào)人文方法會帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的把握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動機和認(rèn)知能力。
現(xiàn)代外語教學(xué)實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語言教育對國內(nèi)外語教學(xué)的啟示
多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢在必行。
加強課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)功能必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化和語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調(diào)動下積極地語言習(xí)得。
（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識到個體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動手又動腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達(dá)思想和情感的機會。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
參考文獻(xiàn)摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，試論人文主義外語教學(xué)法.[J外國語學(xué)院學(xué)報2000(1)摘要:58-62。
一、人文主義教育思想的內(nèi)涵和發(fā)展
在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復(fù)興時期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個性”和“社會競爭”等教學(xué)理念和方法對后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質(zhì)疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念摘要：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容要通過科學(xué)對人和世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、人文主義語言教學(xué)法
1、人文主義和語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知和情感的需求
語言教學(xué)和人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)探究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分?！保?］所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學(xué)生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強調(diào)人際關(guān)系和個人情感因素對語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和把握語言知識。這從心理學(xué)的角度進(jìn)一步驗證了語言活動中認(rèn)知和情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的探究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動人文思想和語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參和來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們熟悉到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大功能，強調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學(xué)生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學(xué)生自我意識在語言學(xué)習(xí)過程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個人經(jīng)驗，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學(xué)會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強調(diào)了教師對學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強調(diào)人文方法會帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的把握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動機和認(rèn)知能力。
現(xiàn)代外語教學(xué)實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語言教育對國內(nèi)外語教學(xué)的啟示
多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢在必行。
加強課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)功能必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化和語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調(diào)動下積極地語言習(xí)得。
（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識到個體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動手又動腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達(dá)思想和情感的機會。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
參考文獻(xiàn)摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，試論人文主義外語教學(xué)法.[J外國語學(xué)院學(xué)報2000(1)摘要:58-62。
為落實綱要精神，進(jìn)一步推進(jìn)中國外語教育技術(shù)研究的發(fā)展，深化高等學(xué)校外語課程與信息技術(shù)整合研究，提高教師的教學(xué)技能和學(xué)生學(xué)習(xí)技能，幫助學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)，拓展國際視野，提高跨文化交際能力，我們擬聯(lián)合北京外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、南京大學(xué)、清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)等高校，以及中國英語教學(xué)研究會計算機輔助外語教學(xué)專業(yè)委員會和《外語電化教學(xué)》編輯部等機構(gòu)，聯(lián)合舉辦第10屆全國教育技術(shù)與大學(xué)外語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會。
本次會議主要包括四大議題：
一、大學(xué)外語課程及教學(xué)改革
1.大學(xué)外語課程設(shè)置研究
2.大學(xué)外語教學(xué)模式研究
3.大學(xué)外語教材研發(fā)與網(wǎng)絡(luò)平臺資源建設(shè)
4.大學(xué)外語教學(xué)與測試
二、外語資源建設(shè)與教師發(fā)展研究
1.“三多”語境下外語學(xué)習(xí)資源建設(shè)
2.“三多”語境下外語教師發(fā)展研究
3.“三多”語境下學(xué)術(shù)信息技術(shù)素養(yǎng)和多元識讀能力研究
4.外語教育技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用
三、電子語境下的語言學(xué)研究
1.網(wǎng)絡(luò)語言學(xué)研究
2.語料庫語言學(xué)研究
四、外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)
1.外語教育技術(shù)學(xué)科理論探索——理論基礎(chǔ)、方法論、研究內(nèi)容等
2.外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科實踐——學(xué)科定位、課程定位、人才培養(yǎng)等
會議將特別邀請中國大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會及外語教育技術(shù)領(lǐng)域主要專家蒞臨大會做主題報告。
會議特別征求相關(guān)主題研究的參會宣讀論文，優(yōu)秀文論將設(shè)立特別獎項并擇優(yōu)推薦發(fā)表。
論文提交日期截止到2013年11月11日。論文提交郵箱：
會務(wù)信息：
1.時間：2013年11月16～20（周三-周日）
2.地點：電子科技大學(xué)，成都
3，會務(wù)費：1000元/人（包含餐飲、資料、專家費用以及部分考察費用）
4.承辦單位：電子科技大學(xué)外國語學(xué)院（成都）
5.主辦單位：中國英語教學(xué)研究會計算機輔助外語教學(xué)專業(yè)委員會
上海外國語大學(xué)《外語電化教學(xué)》編輯部
上海外語音像出版社
（詳情請發(fā)郵件至或參閱http：///news.php“學(xué)術(shù)會議”欄目會議具體通知）
第10屆全國教育技術(shù)與大學(xué)外語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會
英文名稱：Fudan Forum on Foreign Languages and Literature
主管單位：
主辦單位：復(fù)旦大學(xué)外文學(xué)院
出版周期：半年刊
出版地址：上海市
語
種：中文
開
本：小16開
國際刊號：
國內(nèi)刊號：
郵發(fā)代號：
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：1988
期刊收錄：
核心期刊：
期刊榮譽：
聯(lián)系方式
文學(xué)在國外登堂入室，成為本國學(xué)術(shù)的一部分，得益及體現(xiàn)于相互關(guān)聯(lián)的兩個方面，其一，學(xué)者的專門化?！皬那皻W洲研究東方學(xué)的人，大半是‘海關(guān)上的客卿’、‘外交機關(guān)的通事翻譯’或‘傳教師’出身，本人既不是嚴(yán)格的科學(xué)家，也不是素來即有志研究東方學(xué)問，所以他們初期的著作，比較本國的學(xué)者，往往稍欠精確。
沙畹、伯希和之前甚至與之同時，“不少的西洋漢學(xué)家，每但以西洋的漢學(xué)為全個范域”，無視中國前賢及當(dāng)代學(xué)者的成果。而巴黎學(xué)派諸大師的態(tài)度完全不同。伯希和認(rèn)為:“中外漢學(xué)大師之造就，堪稱殊途而同歸，尤以清初康熙以來，經(jīng)雍乾而至道光，名家輩出，觀其收獲，良足驚吾歐洲之人。此果何由，亦由理性之運用與批評之精密，足以制抑偏見成說。其達(dá)到真理之情形，實與西方學(xué)者同一方式”。因“心向既久”，不禁對繼承前輩學(xué)者的當(dāng)代中國學(xué)人，也“寄有無限之敬重與希望” 。高本漢則責(zé)成自己追隨清代學(xué)者的開路工作，而把現(xiàn)代西方語言學(xué)方法應(yīng)用于所整理過的材料。 傅斯年在高著《中國音韻學(xué)研究》中文版(商務(wù)印書館1940年)序言中說:“高本漢先生之成此大業(yè)固有其自得之方法，然其探討接受吾國音韻學(xué)家之結(jié)論，實其成功主因之一”。同時他還認(rèn)真收集中國當(dāng)代學(xué)術(shù)書刊，以追蹤中國同行的研究。
巴黎學(xué)派不滿于既有的四裔研究，鼓勵深入中國內(nèi)部。當(dāng)時歐洲漢學(xué)家的態(tài)度有二，一是將中國文明作為與印度、埃及、希臘羅馬文明并駕齊驅(qū)的世界文明之一，視為純粹學(xué)問的智的對象，以法國為代表;一是從本國的政治、貿(mào)易等實際利益出發(fā)，英、德、俄為典型。 “研究中國古代之文化，而能實地接觸當(dāng)今代表中國之人，此種幸運，絕非傾慕埃及或希臘者所可希冀。知有此幸運而能親來享受者，沙畹為第一人?！倍：汀爸沃袊鴮W(xué)，有幾點絕不與多數(shù)西洋之治中國學(xué)者相同:第一、伯先生之目錄學(xué)知識真可驚人，舊的新的無所不知;第二、伯先生最敏于利用新見材料，如有此樣材料，他絕不漠視;第三、他最能了解中國學(xué)人之成績，而接受人”。有鑒于伯希和溝通中外，充分利用中國學(xué)人的成就，傅斯年呼吁中國學(xué)者“仿此典型，以擴充吾人之范圍”。
傳統(tǒng)人文學(xué)科尤其是歷史學(xué)，以文獻(xiàn)研究為主，輔以其他手段，目的仍在更好地通過文獻(xiàn)研究歷史。此一特征，中外一律，而中國尤為突出。因為中國有始終一貫的文字文化，保存?zhèn)鞑サ募夹g(shù)手段又相對發(fā)達(dá)，文獻(xiàn)的留存極為豐富廣泛。這不僅造成中國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中史學(xué)特盛的局面，而且竟能影響近代新興學(xué)科的引進(jìn)發(fā)展?？脊艑W(xué)長期以發(fā)現(xiàn)和印證文獻(xiàn)為要項，文化研究則多由文史哲學(xué)界兼祧，與歐美各國反差明顯，也令行內(nèi)人莫名所以。 葛蘭言的趨新嘗試，同樣受此制約。當(dāng)時“法蘭西史學(xué)界頗有欲以社會背景之研討代替舊派之著重個人心理之解釋者” ，葛氏因此想以歐洲封建社會為研究對象，后發(fā)現(xiàn)史料不足，才轉(zhuǎn)學(xué)中文，“因為中國文化乃世界文化中最古老并最富有連續(xù)性”，適宜此類課題?？梢娖鋯栴}意識來自法國本身的歷史研究個人心理解釋法已經(jīng)發(fā)揮到極致。而歐洲漢學(xué)界包括成就最高的巴黎學(xué)派，只有極少數(shù)人開始進(jìn)入中國文史學(xué)的“個人心理之解釋”階段，如沙畹對《史記》的看法。同時，葛蘭言所屬的法國社會學(xué)派的社會學(xué)并非一般而言，“反而與我們所叫做的民族學(xué)或文化人類學(xué)，頗為相近。”其“社會學(xué)分析法在骨子里，原是一種實際調(diào)查與田野研究的方法。” 葛氏曾主張以中國的鄉(xiāng)村文化為中心，并選擇受都市文化影響最少，最能保存舊日文化形態(tài)(如河南鄭州一帶)的一個鄉(xiāng)村為研究對象。如果照此而行，他得到公認(rèn)的機會可能更大。后來即首先避開文獻(xiàn)的困擾，開創(chuàng)鄉(xiāng)土社會研究的先例，然后回頭再適應(yīng)中國學(xué)術(shù)，結(jié)合文獻(xiàn)解釋皇權(quán)與紳權(quán)。
若論學(xué)術(shù)的高妙境界，則東西同理，所以古今中外學(xué)術(shù)之興替，與生理之傳承異，后來者未必居上。各領(lǐng)數(shù)百年的大師，往往照遠(yuǎn)不照近，只能高山仰止，無法代代相繼，更不必說長江后浪，青勝于藍(lán)。其原因不在有人無人，而是那種天才本為不世出，正所謂一線單傳，不絕如縷，非人多勢眾所能彌補。但其所昭示的軌則，懸空而實在，雖時為社會動蕩所牽引，仍然萬變不離其宗，后來者不能不受此無形制約。
在閱讀外國文學(xué)作品的過程中，我們通常都被文學(xué)作品生動的語言所吸引。生動形象的語言藝術(shù)使得外國文學(xué)作品所描述的場景、人物性格特征等內(nèi)容能夠形象地展現(xiàn)在讀者的眼前，加深讀者的閱讀印象，從而使讀者掌握作品的思想內(nèi)容。許多外國文學(xué)作品，尤其是那些意識流的小說作品，作者都是通過語言對腦海中產(chǎn)生的場景進(jìn)行描繪，而這些場景都是作者內(nèi)心真實的表達(dá)。這些簡單的語言描寫通常都蘊含著深刻的哲理。例如：在英國作家弗吉尼亞•伍爾夫的《墻上的斑點》這部意識流小說當(dāng)中，作者對墻上的那一個斑點做了極為生動形象的描寫，從而產(chǎn)生意識上的幻覺和遐想。這些生動形象的語言藝術(shù)，可以讓讀者準(zhǔn)確了解文學(xué)作品中的社會現(xiàn)象和文化背景。
二、外國文學(xué)的情感語言到位
語言是文學(xué)作品的主要載體，但是文學(xué)的形成并不是語言文字的堆砌，其還需要作者在文學(xué)作品中投入特殊的情感，使文學(xué)作品具有真正的內(nèi)涵價值，這也是語言藝術(shù)存在的重要意義。我們在閱讀和研究外國文學(xué)作品的過程中，通常都能夠被文學(xué)作品中的情感內(nèi)容所感染，因為這些作品都寄托著作者濃厚的思想感情，傳遞著外國的歷史文化知識和社會生活狀態(tài)。例如：莎士比亞的戲劇作品《哈姆雷特》，這是莎翁著名的四大悲劇之一。在這部戲劇中，哈姆雷特的經(jīng)典臺詞“tobeornottobe，thatisaquestion……”“是生存呢，還是毀滅……”莎士比亞在描寫哈姆雷特這段內(nèi)心獨白時，也是對對人性的拷問，對哈姆雷特當(dāng)時的內(nèi)心情感表達(dá)得十分到位。當(dāng)讀到這段獨白時，讀者往往也會不知不覺地對這個問題進(jìn)行思考。情感語言描繪得如此細(xì)致，也是這部作品深受讀者喜愛的重要原因。
三、外國文學(xué)語言描寫形象
形象的語言藝術(shù)特色能夠使文學(xué)作品的表達(dá)更為清晰，讓讀者能夠從形象的文學(xué)語言中理解文學(xué)作品的內(nèi)涵。在外國文學(xué)中，文學(xué)語言的形象性也是其語言藝術(shù)運用的主要特點。也許有人會認(rèn)為，語言的形象和生動完全是一個意思，其實這是錯誤的。語言藝術(shù)的形象性與語言藝術(shù)的生動性有著本質(zhì)的區(qū)別。生動性通常是文學(xué)作品在描繪的過程中十分具體，使讀者能夠準(zhǔn)確了解和掌握作品的內(nèi)容和情節(jié)；而形象性則是從感知上讓讀者能夠理解文學(xué)作品的情感內(nèi)容，文學(xué)理解的層次更高。與語言生動相比，文學(xué)語言的形象通常具有抽象性和表象性這兩個特征。在抽象性特征中，形象并不是真實的存在，而是作者根據(jù)一定的思維和社會現(xiàn)實虛構(gòu)出來的形象；而在表象性中，文學(xué)作品中的形象往往都是作者和讀者在作品中形成的一個固有形象。這兩個特點看似存在著很大的矛盾，但這都符合外國文學(xué)的語言藝術(shù)。例如：在法國作家瑪格麗特•杜拉斯的《情人》這部小說中，對于小說主人公小姑娘的形象，讀者和作者都會認(rèn)為這就是杜拉斯本人，小說也像是一部杜拉斯的自傳體小說，把作品中小姑娘的形象具象地表現(xiàn)出來。
四、結(jié)語
